Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
https://revistahorizontes.org
Volumen
8 / N° 33 / abril-junio 2024
ISSN:
2616-7964
ISSN-L:
2616-7964
pp.
604 – 614
Identificando prácticas de integración
disciplinar en áreas STEM en contextos multigrado
Identifying disciplinary integration practices
in STEM areas in multigrade contexts
Identificação de
práticas de integração disciplinar em áreas STEM em contextos de várias séries
Angela Castro Inostroza1
angela.castro@uach.cl
https://orcid.org/0000-0002-1732-6520
Rodrigo Jiménez Villarroel1
rodrigo.jimenez@uach.cl
https://orcid.org/0000-0002-0915-2401
Jhonny Medina Paredes1
jhonnymedina@uach.cl
https://orcid.org/0000-0001-6424-132X
David Chávez Herting2
dchavez.herting@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-4700-0588
Nicole Castrelo Silva3
nicole.castrelo@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5032-9005
1Universidad Austral de Chile. Puerto Montt, Chile
2Universidad de Viña del Mar. Viña del Mar, Chile
3Escuela Francisco Chávez Cifuentes. Navidad, Chile
Artículo recibido 4 de diciembre 2023 | Aceptado 20 de enero 2023 |
Publicado 2 de abril 2024
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https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v8i33.745
RESUMEN
Este
estudio busca identificar las prácticas de integración de aprendizajes en áreas
STEM utilizadas por profesores multigrado, sus percepciones sobre la
integración de las asignaturas STEM y su implementación en estos contextos. Se
realizó un estudio exploratorio con enfoque cuantitativo de alcance descriptivo
en el que participaron 33 profesores multigrado de dos regiones de Chile. Se
elaboró un cuestionario cerrado respondido por los docentes a través de una
plataforma online. Los resultados sugieren el desarrollo de prácticas de
integración que van desde la promoción de aprendizajes fragmentados a la
construcción de saberes interdisciplinarios. También se evidencia la
implementación de estrategias de enseñanza que tienden a la homogeneidad, y
percepciones positivas hacia la integración de asignaturas STEM. Se concluye la
necesidad de generar programas y materiales de apoyo orientados a la promoción
de aprendizajes profundos y equilibrados de las áreas STEM que atiendan a la
heterogeneidad presente en estas aulas.
Palabras clave:
Educación multigrado; Educación STEM; Enfoque
interdisciplinar; Estrategias educativas; Plan de estudios integrado
ABSTRACT
This
study seeks to identify the practices of integration of learning in STEM areas
used by multigrade teachers, their perceptions about the integration of STEM
subjects and their implementation in these contexts. An exploratory study with
a quantitative approach of descriptive scope was conducted with the
participation of 33 multigrade teachers from two regions of Chile. A closed
questionnaire was elaborated and answered by the teachers through an online
platform. The results suggest the development of integration practices ranging
from the promotion of fragmented learning to the construction of
interdisciplinary knowledge. There is also evidence of the implementation of
teaching strategies that tend towards homogeneity, and positive perceptions towards
the integration of STEM subjects. It is concluded that there is a need to
generate support programs and materials aimed at promoting deep and balanced
learning in STEM areas that address the heterogeneity present in these
classrooms.
Key words: Multigrade education; STEM
education; Interdisciplinary approach; Educational strategies; Integrated
curriculum
RESUMO
Este
estudo busca identificar as práticas de integração da aprendizagem nas áreas
STEM utilizadas por professores de várias séries, suas percepções sobre a
integração das disciplinas STEM e sua implementação nesses contextos. Foi
realizado um estudo exploratório com uma abordagem quantitativa descritiva, com
a participação de 33 professores de duas regiões do Chile. Um questionário
fechado foi desenvolvido e respondido pelos professores por meio de uma
plataforma on-line. Os resultados sugerem o desenvolvimento de práticas de
integração que vão desde a promoção da aprendizagem fragmentada até a
construção de conhecimento interdisciplinar. Também há evidências da
implementação de estratégias de ensino que tendem à homogeneidade e percepções
positivas em relação à integração das disciplinas STEM. Concluímos que há
necessidade de gerar programas e materiais de apoio destinados a promover o aprendizado
aprofundado e equilibrado nas disciplinas STEM que levem em conta a
heterogeneidade presente nessas salas de aula.
Palavras-chave: Educação multietária;
educação STEM; abordagem interdisciplinar; estratégias educacionais; currículo
integrado
INTRODUCCIÓN
Para dar respuesta a los desafíos interdisciplinarios que enfrentamos
como sociedad, los estudiantes deben desarrollar un conocimiento profundo de
las áreas STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), que les permita
comprender y participar en estos temas adecuadamente (Jiménez et al., 2022). El
integrar parte del plan de estudios ofrece oportunidades para que los
estudiantes aborden problemas más allá de la escuela, dotando de sentido y
relevancia al aprendizaje (Rennie et al., 2018; Tytler et al., 2021). Sin
embargo, el aprendizaje interdisciplinario en áreas STEM conlleva importantes
desafíos. Por ejemplo, la necesidad de establecer la mejor manera de
desarrollar aprendizajes profundos y equilibrados en las áreas a integrar, respetando
las formas de hacer y pensar en cada disciplina (English, 2016; Tytler et al.,
2021). Así como también, determinar cómo preparar a los docentes para
desarrollar este tipo de propuestas (Brand y Triplett, 2012; Chalmers et al.,
2017).
El aula multigrado, como espacio educativo de niños que cursan varios
grados escolares a la vez, tiene el reto de garantizar experiencias de
aprendizaje auténticas y motivadoras, como las obtenidas bajo un enfoque STEM
integrado (Castro et al., 2021). Sin embargo, la investigación sobre los
procesos de aprendizaje y enseñanza en contextos multigrado ha sido escasa
(Hyry-Beihammer y Hascher, 2015; Ribadeneira, 2020). Considerando los desafíos
asociados a la integración en STEM reportadas en la literatura y la importancia
de garantizar experiencias de aprendizaje significativas para todos los niños,
necesitamos saber más sobre las prácticas de integración utilizadas en
contextos desafiantes, como las escuelas multigrado.
Al respecto sobre el aprendizaje de prácticas de integración en áreas
STEM, desde una perspectiva interdisciplinaria, la enseñanza es mucho más que
una estrategia para organizar un currículo completo. Es una forma de
reflexionar sobre el propósito de la educación en la escuela y la forma en que
se usa el conocimiento (Brand y Triplett, 2012). En términos generales, la
integración curricular implica reunir áreas separadas de contenido o
habilidades que deben abordarse juntas. Sin embargo, en términos específicos,
hay una gran diversidad de formas en que los maestros pueden hacerlo (Rennie et
al., 2018). Como consecuencia, en muchas ocasiones, se desarrollan propuestas
integradas mal conceptualizadas que no promueven la construcción de un
conocimiento profundo en las áreas abordadas. Tampoco, las formas de hacer y
pensar en cada disciplina, pudiendo socavar el aprendizaje de los estudiantes
(Chalmers et al., 2017). En la literatura, existen varios enfoques sobre qué es
un currículo integrado y cómo ocurre esta integración, evidenciándose
estrategias basadas en disciplinas individuales que describen grados de
superposición entre ellas, hasta enfoques continuos con una creciente
interconexión e interdependencia entre disciplinas (English, 2016; Tytler et
al., 2021).
La planificación de actividades interdisciplinarias requiere que los
maestros conecten conceptualmente ideas a través de las disciplinas que se
integran (Brand y Triplett, 2012). En este contexto, algunos autores han
señalado que la construcción de una unidad integrada que promueva el desarrollo
del aprendizaje profundo requiere, entre otros aspectos, que los profesores
sean capaces de centrarse en estructuras más profundas y comprender cada
disciplina a integrar. En esta línea, autores como Chalmers et al. (2017)
consideran que una posible solución a este dilema es concebir el propósito de
la educación en áreas STEM como una progresión hacia ideas críticas que
permitan la comprensión de eventos y fenómenos relevantes para nuestras vidas,
en lugar de cuerpos de conocimiento, procesos y habilidades. Según estos
autores, los docentes pueden abordar este desafío mediante tres tipos de
grandes ideas STEM: ideas dentro de una disciplina que tienen aplicación en
otras disciplinas STEM, como las ideas científicas en el contexto del diseño de
un artefacto tecnológico; grandes ideas STEM interdisciplinarias, como la idea
de forma y función presente en matemáticas y ciencias naturales (Hurst, 2015);
y grandes ideas conceptuales o ideas que abarcan contenido STEM, como el cambio
climático. Sin embargo, se requiere más investigación para evaluar los efectos
de unidades basadas en grandes ideas STEM, así como para determinar la mejor
manera de apoyar a los maestros en su identificación e implementación (Castro
et al., 2021).
Por otra parte, la investigación en contextos multigrado sugiere que se
requieren metodologías de enseñanza activas, alternando espacios de trabajo
individuales y compartidos para promover el aprendizaje por contagio, el
aprendizaje cooperativo, la enseñanza recíproca y la autonomía (Abós y Boix, 2017;
Ribadeneira, 2020). A nivel nacional e internacional, se han propuesto algunas
estrategias para abordar este modelo de enseñanza (UNESCO, 2015). El primer
grupo de estrategias tiende a reducir la diversidad en el aula e incluye, por
ejemplo, enseñar un grado en particular mientras que los otros trabajan de
forma independiente. Luego, después de un corto período de instrucción directa
del maestro, los estudiantes trabajan de forma independiente y el maestro
continúa trabajando con otro grado. Alternativamente, el profesor puede
trabajar simultáneamente con todos los grupos juntos, decidiendo qué lecciones
son apropiadas para todos los estudiantes juntos, considerando el mismo
contenido, metodología y resultados de aprendizaje independientemente de su nivel.
El segundo grupo de estrategias busca abordar la diversidad del aula. Por
ejemplo, los maestros pueden usar el mismo tema curricular simultáneamente para
todos los estudiantes considerando diferentes niveles de profundidad, o
ajustarse de acuerdo con el grado, la edad o las diversas necesidades de los
estudiantes.
En esta línea, varios autores han señalado la importancia de combinar
estas estrategias para los procesos de aprendizaje (UNESCO, 2015). Las
decisiones que toman los profesores respecto al uso de estas estrategias no
solo definen la forma de aprender -cómo cada alumno se apropiará del
aprendizaje- sino también la posibilidad de aprender de sus compañeros (Abós y
Boix, 2017; Boix, 2011). Aunque algunos estudios sugieren el predominio de
estrategias que no respetan la diversidad en el aula (Shareefa, 2021; Taole,
2020), se requiere más investigación para determinar cómo los maestros los
incorporan en diferentes contextos y si, de hecho, los combinan.
Considerando lo anterior se planteó como objetivo responder las
siguientes preguntas: ¿Qué estrategias docentes utilizan los profesores
multigrado para afrontar y responder a la heterogeneidad del aula?; ¿Qué
prácticas de integración disciplinaria en las áreas STEM llevan a cabo los
maestros multigrado?, y ¿Cuáles son las percepciones de los docentes multigrado
sobre la integración de las asignaturas STEM y su implementación en estos
contextos?
MÉTODO
Se realizó un estudio exploratorio con un enfoque cuantitativo y un
alcance descriptivo, utilizando un método deductivo y un proceso de análisis de
datos con estadística descriptiva. Formalmente, se optó por este diseño
considerando que existe muy poca información relacionada con la integración
STEM en contextos multigrado, tanto en Chile como en otros países.
Se contó con la participación 33 profesores multigrado de dos regiones
de Chile, una de la zona central (n = 10) y una de la zona sur (n = 23). Se
invitó a los maestros a responder voluntariamente un cuestionario en línea
sobre la integración de áreas STEM en contextos multigrado durante mayo y junio
de 2021. De esta manera, el método de muestreo no fue probabilístico sino por
la accesibilidad y disposición de los profesores para participar en el estudio.
La muestra estuvo compuesta principalmente por mujeres (n = 25; 75,8%),
con una edad que varió entre 25 y 65 años (x̄ = 44,75, s.d. = 8,703), y entre 1
y 33 años de experiencia trabajando en escuelas multigrado (x̄ = 11,00, s.d. =
9,314). La muestra reflejó la enorme heterogeneidad de contextos con respecto a
las condiciones de trabajo; mientras algunos participantes informaron trabajar
con un solo grado en el aula, otros incluyeron hasta seis (todos los grados de
educación primaria en la misma aula). Finalmente, el número de estudiantes por
aula también mostró la misma variabilidad, con algunos maestros trabajando con
2 estudiantes en el aula y otros llegando a 24 estudiantes. Alrededor de la
mitad de los participantes (54,5%) reportaron algún nivel de formación para
trabajar en contextos multigrado.
En cuanto a proceso de recolección de la información se usó como
instrumento el cuestionario el cual se aplicó mediante la plataforma
SurveyMonkey e incluyó cuatro seccion
En cuanto al procesamiento de los datos fueron analizados con el
software SPSS para siguiendo un análisis descriptivo. Dada la naturaleza
exploratoria del fenómeno y la muestra utilizada, se optó con realizar análisis
bivariados y centrarse en la frecuencia y distribución de las respuestas
obtenidas.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Estrategias didácticas para afrontar y responder
a la heterogeneidad del aula
En general, hubo mayor consenso respecto de las estrategias que tienden
a la homogeneidad centrada en el trabajo unificado y la alternancia entre
diferentes grados. Todas las alternativas enfocadas en este tipo de estrategia
tuvieron más del 50% de respuestas positivas (entendidas como la suma de las
opciones "a menudo" y "siempre"). Por ejemplo, la
estrategia más utilizada fue enseñar alternadamente en diferentes grados
(69,7%). Es decir, el maestro trabaja primero con un grado, mientras que al
resto se le asigna trabajo autónomo, y luego pasa al siguiente grado, dando
trabajo autónomo al primero, y así sucesivamente. Aunque de esta manera un solo
maestro puede trabajar de manera enfocada en cada uno de los grados presentes
en el aula, se pierde la posibilidad la circulación y construcción colectiva
del conocimiento (Jiménez et al., 2022). Una segunda estrategia consiste en
trabajar directamente con los estudiantes de los primeros niveles, mientras que
los estudiantes de los niveles superiores trabajan de forma autónoma (54,5%).
Esta variante también tiene varias desventajas, aunque se supone que los cursos
de nivel inferior requieren más tiempo de atención, esto se logra en detrimento
de las clases de nivel superior, que pueden requerir más atención de la que
reciben (Hyry-Beihammer y Hascher, 2015).
Otra estrategia reportada es la enseñanza de solo un grado escolar por
año (15.2%). Esta estrategia solo es funcional cuando las aulas están formadas
por estudiantes de un solo grado y la progresión anual tiene sentido
pedagógico. Esto es especialmente llamativo, considerando que solo uno de los
maestros que reportó usar esta estrategia tenía solo un grado en el aula. En
contraste, los cuatro restantes tenían entre dos y seis grados diferentes en
sus aulas. Independientemente de las razones pedagógicas que lleven a los
docentes a elegir esta estrategia, su implementación puede tener consecuencias
en el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes según el grado en que se
encuentren, tanto en la cobertura curricular como en la profundidad de estos,
dependiendo de la progresión del aprendizaje que difiere en continuidad según
la asignatura (Hyry-Beihammer y Hascher, 2015). Finalmente, se debe hacer
referencia a la estrategia de enseñar el mismo contenido a todos los
estudiantes, esperando los mismos resultados para todos. Esta estrategia es
particularmente compleja, debido a la falta de adaptación al contexto. Los
resultados mostraron un enfoque muy paradójico de este ítem. Mientras que las
preferencias de uso para todas las demás estrategias siguieron un patrón muy
moteado (positivo o negativo), en este caso, las prácticas reportadas fueron
muy divididas. El 45,5% de los profesores informaron usarla a menudo o siempre,
mientras que 36,4% declararon que nunca la habían usado, o solo en ocasiones.
Esta práctica puede tener consecuencias negativas para los estudiantes al
esperar, por ejemplo, que el desarrollo cognitivo sea el mismo en todos los
grados, que todos puedan acceder al aprendizaje o demostrar lo que saben de la
misma manera (Shareefa, 2021).
En contraste, las estrategias que atienden la diversidad fueron
escasamente utilizadas. Así, por ejemplo, el uso de tutorías por parte de
estudiantes de grados superiores a inferiores tuvo una representación muy baja
(24,2%). Los tutoriales promueven la circulación del conocimiento entre pares,
las habilidades comunicativas, colaborativas y socioemocionales y mejoran el
desarrollo de valores. Por lo tanto, un bajo porcentaje de uso, como el
observado, reduce el desarrollo de estos aspectos. Lo mismo ocurre con el uso
de planes individualizados, centrados en las necesidades específicas de cada
alumno (15,2%). Estos son útiles y funcionales en aulas multigrado con un
número muy bajo de alumnos, permitiendo maximizar las oportunidades de
aprendizaje, pero son insostenibles sin los recursos necesarios a medida que
aumenta el tamaño del curso (Hyry-Beihammer y Hascher, 2015; Shareefa, 2021).
Otra estrategia considera enseñar la misma materia a todos los estudiantes,
pero ajustando el nivel de dificultad a las diferentes capacidades, intereses y
necesidades de los estudiantes (63,7%) o considerando el programa de estudios
del nivel al que pertenecen (66,6%). Detrás de este tipo de estrategia está la
diferenciación de contenido (conocimiento y habilidad), proceso (cómo se accede
al contenido) y producto (cómo demuestra que se generó aprendizaje) (Castro et
al., 2021; Shareefa, 2021).
Prácticas de integración en áreas STEM
Cuando se les preguntó sobre las estrategias utilizadas para esta
integración disciplinaria en ciencia, tecnología y matemáticas, los
participantes informaron principalmente dos formas de estructurar la
integración (ver tabla 1). En primer lugar, tomar uno o más objetivos de
aprendizaje de las asignaturas a integrar, para luego ser abordados en el
contexto de un tema específico que las involucre, explicitando la conexión
entre las dos asignaturas (51,8%). Esta forma de estructurar la integración
responde a los niveles más básicos (English, 2016; Gresnigt et al., 2014), ya
que selecciona solo uno o unos pocos objetivos de aprendizaje del currículo de
cada disciplina. Lo anterior limita la reflexión sobre las consecuencias que
tiene tomar, desde sus progresiones de aprendizaje, objetivos aislados para el
desarrollo de dicha progresión (Castro et al., 2021). Estructurar la
integración de disciplinas STEM no solo es la unión de conocimientos y
habilidades de las áreas integradas, también implica el reconocimiento de
puntos de intersección y puntos de diferencia entre ellas (Tytler et al.,
2021). Los procesos de integración disciplinaria en STEM requieren que los
docentes desarrollen experiencias que promuevan la construcción de un
aprendizaje profundo y equilibrado en todas las disciplinas integradas
(Chalmers et al., 2017; English, 2016).
Por otra parte, bajo esta modalidad, el profesor no ofrece oportunidades
para que los estudiantes profundicen en los aspectos críticos involucrados y
construyan de manera autónoma el conocimiento interdisciplinario.
Tabla 1. Estrategias y medios
utilizados para la integración curricular
|
|
Frecuencias |
Porcentaje |
|
Estrategias de integración curricular |
|
|
|
Tomar uno o más objetivos
de aprendizaje de las asignaturas a integrar y abordarlos en el contexto de
algún tema específico que los involucre, haciendo una conexión explícita
entre ellos. |
18 |
58.1 % |
|
Identificar habilidades y
conocimientos comunes a un tema que puedan ser abordados en ambas materias, y
enseñarlos en paralelo durante el mismo período a través de una conexión
explícita. |
7 |
22.6 % |
|
Identificar habilidades y
conocimientos comunes a un tema que se pueden abordar en ambas materias, y
enseñarlos juntos, con la esperanza de que los estudiantes hagan la conexión
entre cada área. |
18 |
58.1 % |
|
Basarse en habilidades o
competencias transversales (por ejemplo, alfabetización, habilidades de TIC,
habilidades sociales u otras) |
13 |
41.9 % |
|
Medios de integración curricular |
|
|
|
Diseñar una o más
actividades para trabajar de manera integrada |
19 |
61.3 % |
|
Plantea un reto a
resolver integrando contenidos |
10 |
32. 3% |
|
Abordar un problema
global o local a analizar mediante la integración de contenido |
13 |
41.9 % |
|
Desarrollar un proyecto
que requiera conocimientos y habilidades de ambas asignaturas |
13 |
41.9 % |
La segunda estrategia utilizada con mayor frecuencia por los profesores
para estructurar la integración es identificar habilidades y conocimientos
comunes a un tema que puedan ser abordados en ambas asignaturas y enseñarlas
conjuntamente, esperando que los estudiantes conecten el aprendizaje de cada
área (58,1%). Se basa en un tema, identificando los procesos cognitivos
implicados en su tratamiento, para luego asociar aprendizajes curriculares
específicos a abordar. También se informa la identificación de habilidades o
competencias transversales para las disciplinas involucradas (por ejemplo,
alfabetización, habilidades TIC, habilidades sociales u otras), que son el
marco bajo el cual se estructura y desarrolla la integración (41,9%), a
diferencia de la estrategia anterior cuyo enfoque está en la identificación de
un tema común. Aunque esta forma de concebir la integración en STEM puede brindar
oportunidades para construir aprendizaje profundo en cada una de las
disciplinas (Chalmers et al., 2017), no es posible afirmar que estas se aborden
en cada área, respetando las formas de hacer y pensar, y de manera equilibrada.
Se requiere investigación adicional para explorar cómo se implementa esta
estrategia en el aula.
En cuanto a los medios que los profesores afirman utilizar para
integrar, existe, en primer lugar, el diseño de una o más actividades que los
estudiantes deben trabajar de manera integrada (61,3%). Si se considera el
desarrollo de una o dos actividades integradas, será difícil lograr una
apropiación profunda del tema y establecer puntos de encuentro y diferencias
entre las ideas disciplinarias involucradas a través de la exploración de estas
por parte de los estudiantes (Chalmers et al., 2017). La construcción del
conocimiento interdisciplinario requiere una secuencia procedimental de
acciones de los estudiantes, con diferentes alcances temporales, que les
permita abordar el aprendizaje desde diferentes perspectivas, explorar grandes
ideas STEM involucradas y consolidar el aprendizaje desarrollado a lo largo de
la unidad. (Tytler et al., 2021). Los profesores informaron que podían
gestionar este proceso a través de dos vehículos de aprendizaje, el
planteamiento de un problema global o local a analizar mediante la integración
de contenidos y el desarrollo de proyectos que requieran conocimientos y
habilidades de ambas asignaturas (41,9%). Tal hallazgo genera la necesidad de
desarrollar nuevos estudios que exploren cómo los profesores gestionan este
proceso para desarrollar un aprendizaje integrado.
Percepciones de
la integración de asignaturas STEM
Cuando se preguntó a los profesores multigrado sobre las dificultades
más significativas que enfrentaron para diseñar e implementar el trabajo
integrado en el aula, los dos obstáculos más importantes fueron el tiempo
requerido para planificar estas actividades (54,8%) y la falta de capacitación
en el tema (51,6%). Un consenso ligeramente menor generó afirmaciones como el
tiempo requerido para implementar este tipo de actividad (48,4%), la dificultad
de diseñar actividades que puedan ser trabajadas por todos los estudiantes,
considerando la diversidad de niveles presentes en el aula (45,2%), y la falta
de pautas claras para diseñar este tipo de trabajo (41,9%). Por el contrario,
una proporción muy baja de participantes consideró problemática la
identificación de temas o aprendizajes que podrían abordarse (3,2% en cada
caso) o la posibilidad de desarrollar aprendizaje profundo en las asignaturas a
integrar (9,7%). Considerando que el 90,9% declaró desconocer los conceptos de
educación STEM y educación STEM integrada, estos resultados parecen apoyar la
hipótesis de que, en última instancia, el mayor obstáculo que enfrentan es la
falta de preparación y no una visión negativa o escéptica de la integración
curricular. Por el contrario, parecen saber qué integrar y estar seguros de que
los estudiantes pueden lograr el aprendizaje profundo con esta integración. Lo
que no saben es cómo hacerlo.
Finalmente, cuando se les preguntó sobre el trabajo integrado en temas
relacionados con el área STEM, en general, los participantes coincidieron
(entendido como la suma de "de acuerdo" y "totalmente de
acuerdo") en que es una práctica crítica para implementar en contextos
multigrado (90,9%) y que es relevante para la formación de ciudadanos del siglo
XXI (90,9%). Una vez más, la necesidad de formación (87,9%) y orientaciones más
claras (84,9%) surgieron como temas centrales para integrar las asignaturas
relacionadas con el área STEM en el currículo. Sin embargo, todavía parece
haber algunas dudas sobre su utilidad para abordar la heterogeneidad en el
aula, con solo el 78,8% respondiendo positivamente, sospechas relacionadas con
esta falta de capacitación y conocimiento. La integración curricular no
representa necesariamente un avance en el trabajo de la heterogeneidad en las
aulas multigrado. Es necesario un enfoque específico (y consciente) (Castro et
al., 2021). Todo indica que este enfoque específico e intencionalmente dirigido
para trabajar en aulas multigrado puede no existir actualmente, a pesar de las
intenciones de los maestros. La necesidad de intervenir en estos centros es
evidente, más aún si se tiene en cuenta que la integración curricular es
posible de implementar en sus aulas (81,9%), lo que parece indicar una voluntad
de aprender y aplicar nuevos conocimientos que puedan facilitar su trabajo en
un contexto complejo.
CONCLUSIONES
La identificación de prácticas de atención a la heterogeneidad del aula
y la integración disciplinaria en contextos multigrado es esencial para
promover innovaciones educativas que contemplen el desarrollo de conocimientos
y habilidades necesarias para que comprendan y participen en la toma de
decisiones del mundo actual (UNESCO, 2015). Los docentes multigrado muestran
con mayor frecuencia el desarrollo de estrategias de enseñanza que tienen a
homogeneizar y el desarrollo de prácticas con diferentes enfoques de
integración disciplinaria que involucran áreas STEM, que van desde la promoción
del aprendizaje fragmentado hasta la construcción de conocimiento
interdisciplinario. Esto plantea la necesidad de explorar cómo estas propuestas
se concretan temporalmente en el aula multigrado para determinar cómo el
enfoque interdisciplinario logra un aprendizaje profundo y equilibrado en las
áreas involucradas, atendiendo a la diversidad natural presente en el aula, así
como generando instancias y materiales de apoyo para que los maestros lleven a
cabo tales experiencias.
FINANCIACIÓN. Esta investigación fue financiada por la Agencia Nacional de
Investigación de Chile, ANID FONDECYT INICIACIÓN 11220143.
CONFLICTO DE INTERESES. Los autores declaran que no existe conflicto de intereses para la
publicación del presente artículo científico.
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