Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de
la Educación
https://revistahorizontes.org
Volumen
8 / N° 33 / abril-junio 2024
ISSN:
2616-7964
ISSN-L:
2616-7964
pp.
615 - 624
Actitudes
hacia la matemática en estudiantes universitarios
Attitudes towards mathematics in university
students
Atitudes em relação à matemática em estudantes
universitários
Myrian Luz Ricaldi
Echevarria
https://orcid.org/0000-0003-4251-0562
Universidad Tecnológica del Perú, Universidad
Femenina del Sagrado Corazón. Lima, Perú
Artículo recibido 4
de enero 2023 | Aceptado 30 de enero 2023 | Publicado 2 de abril 2024
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https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v8i33.746
RESUMEN
Son varias las
investigaciones que reconocen a los aspectos afectivos como condicionantes para
el aprendizaje. En particular, se reporta una estrecha relación entre las
actitudes y el aprendizaje de la matemática. El presente estudio tuvo como
objetivo describir los factores predominantes de las actitudes hacia la
matemática en estudiantes universitarios. El diseño fue no experimental y de la
naturaleza cuantitativa. Los datos fueron analizados considerando las
dimensiones actitudes positivas y negativas hacia la matemática. Los resultados
determinaron que los descriptores cognoscitivos relativos a la valoración
emocional de agrado mostraron mayor rango promedio; mientras que los
descriptores conductuales relativos a las conductas negativos tuvieron en los factores
conductuales un elemento que marca diferencia de rangos. Así también, la
mayoría se posicionó en un nivel intermedio de actitudes con ligera
predominancia hacia el nivel superior en el caso de las actitudes positivas y
tendencia hacia el nivel bajo en las actitudes negativas.
Palabras clave: Actitud; Matemáticas; Estudiante universitario; Afectos; Cognición
ABSTRACT
There are several investigations that
recognize affective aspects as conditioning factors for learning. In
particular, a close relationship between attitudes and mathematics learning is
reported. The aim of the present study was to describe the predominant factors
of attitudes towards mathematics in university students. The design was
non-experimental and quantitative in nature. The data were analyzed considering
the dimensions positive and negative attitudes towards mathematics. The results
determined that the cognitive descriptors related to the emotional appraisal of
liking showed a higher average rank; while the behavioral descriptors related
to negative behaviors had in the behavioral factors an element that marks a
difference of ranks. Also, most of them were positioned in an intermediate
level of attitudes with a slight predominance towards the higher level in the
case of positive attitudes and a tendency towards the lower level in the case
of negative attitudes.
Key words: Attitude;
Mathematics; University student; Affect; Cognition
RESUMO
Há várias pesquisas
que reconhecem os aspectos afetivos como fatores condicionantes da aprendizagem.
Em particular, foi relatada uma estreita relação entre as atitudes e o
aprendizado de matemática. O presente estudo teve como objetivo descrever os
fatores predominantes das atitudes em relação à matemática em estudantes
universitários. O projeto foi não-experimental e de natureza quantitativa. Os
dados foram analisados considerando as dimensões de atitudes positivas e
negativas em relação à matemática. Os resultados determinaram que os
descritores cognitivos relacionados à avaliação emocional de gostar
apresentaram uma classificação média mais alta, enquanto os descritores
comportamentais relacionados a comportamentos negativos apresentaram nos
fatores comportamentais um elemento que marca uma diferença de classificação.
Além disso, a maioria deles foi posicionada em um nível intermediário de
atitudes, com uma leve predominância para o nível mais alto no caso de atitudes
positivas e uma tendência para o nível mais baixo no caso de atitudes
negativas.
Palavras-chave: Atitude; Matemática;
Estudante universitário; Afeto; Cognição
INTRODUCCIÓN
La actitud hacia la matemática es un
constructo complejo que involucra aspectos cognitivos, afectivos y
conductuales. Según Farías-Mata (2011), estas actitudes se definen como tendencias
psicológicas evaluativas que expresan aprobación o desaprobación hacia la
matemática, manifestándose a través de respuestas cognitivas, afectivas y
conductuales. Las actitudes positivas, como la curiosidad y el interés,
coexisten con las actitudes negativas, como la inseguridad y el desinterés,
influyendo en el desempeño académico de los estudiantes.
La estabilidad y la intensidad de
estas actitudes son destacadas por Estrada (2002), quien señala que pueden
manifestarse positiva o negativamente hacia el curso, el docente, las
actividades o los materiales. Asimismo, Gómez-Chacón (2000) enfatiza la
importancia de considerar la dimensión afectiva en la enseñanza de las
matemáticas, reconociendo que las actitudes negativas representan un obstáculo
para el aprendizaje significativo.
En los últimos años, la influencia de
las actitudes en el aprendizaje matemático ha sido objeto de atención en varias
investigaciones, como destaca Candia (2009), quien subraya la relación entre
actitudes positivas y un mayor compromiso con el conocimiento. Sin embargo, el
reconocimiento de las actitudes hacia las matemáticas va más allá del ámbito
cognitivo, como sostienen Schoenfeld (1985) y Leder et al., (2002) quienes consideran las emociones y
creencias en el análisis didáctico de tareas matemáticas. Asimismo, se reconoce
la importancia de su estudio debido a su rol formativo, más allá de lo
meramente cognoscitivo, tal como revelan Fishbein y Azjen (2010) quienes
resaltan la importancia de las actitudes como elemento clave en la adquisición
de conocimientos, habilidades personales y sociales.
En el contexto universitario, estas
actitudes se ven influenciadas por experiencias previas y creencias sociales,
como menciona Martínez-Padrón (2021), lo que resalta la importancia de
abordarlas en el proceso de formación. Por ello, este estudio se centra en
explorar las actitudes hacia la matemática en estudiantes universitarios de la
Facultad de Psicología de una universidad privada en Lima Metropolitana, con el
objetivo de identificar factores predominantes y posibles diferencias asociadas
a la experiencia laboral.
Con el propósito de abordar este
estudio, se plantean las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los factores
predominantes de las actitudes hacia la matemática en estudiantes
universitarios en la Facultad de Psicología de una universidad privada de Lima
Metropolitana en el año 2022?; ¿Qué factores están asociados con las actitudes
hacia la matemática más frecuentes entre estudiantes con experiencia laboral en
la misma universidad?; y si ¿Existen diferencias significativas entre los
factores cognitivos, afectivos y conductuales en las actitudes hacia la
matemática en esta población estudiantil?
Mediante el análisis de estas
preguntas, se busca comprender mejor las actitudes hacia la matemática en un
contexto universitario específico, proporcionando así elementos para la mejora
de los procesos educativos en esta área.
MÉTODO
La investigación se diseñó
considerando el paradigma cuantitativo no experimental con un diseño de toma de
datos ex post facto y transversal. La muestra de estudio estuvo conformada por
32 estudiantes de la Facultad de Psicología de una universidad privada de la
ciudad de Lima Metropolitana que habían llevado el curso de matemática como
parte de su formación profesional. Las estudiantes participantes eran del sexo
femenino con edades entre los 19 y 45 años cumplidos al momento de la
evaluación. Para la selección de la muestra se consideró el procedimiento no
aleatorio por conveniencia.
En la recolección de los datos se
aplicó el “Cuestionario de Actitudes hacia la Matemática en estudiantes
universitarios” (CAM) de Farías-Mata (2015) revalidado psicométricamente por la
misma autora con estudiantes en una universidad tecnológica, cursantes de
carreras que tienen diferentes niveles de contenido matemático, así como otras
asignaturas cuyo base es el conocimiento matemático. El instrumento aplicado de
manera virtual, tiene 27 preguntas y su escala de medición es ordinal, tipo
escala de Likert, (1: totalmente en desacuerdo, 2: en desacuerdo, pero no
totalmente, 3: indiferente, 4: de acuerdo, pero no totalmente, 5: totalmente de
acuerdo).
Además, consideró las dimensiones:
actitudes positivas y actitudes negativas hacia la matemática. Este
cuestionario mostró tener adecuadas propiedades psicométricas: un alfa de
Cronbach para el primer factor igual a 0,70 y para el segundo de 0,79 lo que
implica que el instrumento presenta consistencia interna satisfactoria y una
confiabilidad adecuada. Para realizar los análisis y gráficos estadísticos se
empleó el programa estadístico SPSS versión 28 y el programa Excel. A
continuación, en la tabla 1 se muestra la distribución de los ítems según
describan actitudes positivas o negativas hacia la matemática.
Tabla 1. Distribución de las preguntas del cuestionario CAM según sus dimensiones
|
Actitudes
positivas |
Actitudes
negativas |
|
P.2 Lo que aprendo en matemática es significativo
para mí P.6 Estudiar matemática me motiva. P.7 Me gusta la matemática P.10 Concibo la matemática como un juego que reta. P.11 Me interesan las clases de matemática. P.12 Siento que la matemática es útil cuando la
aplico en mi vida diaria. P.13 Para mí, la matemática es interesante. P.16 Confío en mis capacidades cuando resuelvo
tareas matemáticas P.18 Me siento seguro en las clases de matemática. P.19 Me agradan las clases de matemática. P.21 Controlo el temor que siento al resolver un
problema matemático. P.22 Me agrada plantearme varias vías para resolver
problemas matemáticos. P.24 Disfruto los retos que me presenta resolver
tareas matemáticas. |
P.1 Cuando no entiendo matemática, me rindo P.3 Temo equivocarme al resolver un problema
matemático P.4 En las clases de matemática me siento confundido P.5 A pesar de que estudio salgo mal en matemática. P.8 Estudio matemática únicamente para aprobar el
curso. P.9 En las clases de matemática me siento incapaz P.14 Por inseguridad me equivoco al resolver tareas
matemáticas. P.15 Estudio matemática por obligación P.17 Siento que fracaso al equivocarme cuando resuelvo
tareas matemáticas. P.20 Me aburro en clase de matemática P.23 Me siento inseguro en las clases de matemática. P.25 Me entristece salir reprobado en matemática. P.26 Temo equivocarme cuando paso a la pizarra a
resolver un problema matemático. P.27 Me siento contrariado en las clases de
matemática. |
Nota. Tomado de
Farías-Mata (2015) considerando los factores del cuestionario CAEM
RESULTADOS
Y DISCUSIÓN
Actitudes hacia
la matemática
Todos los datos compilados a través
del cuestionario fueron organizados a fin de revisar las propiedades
descriptivas de la información. En la Tabla 2, destaca el nivel medio de
actitudes hacia la matemática con una frecuencia de 31 (96.9%) estudiantes, por
el contrario 0 estudiantes reportaron altas actitudes hacia la matemática (0%).
También se aprecia que, 1(3.1%) estudiante tiene baja actitudes hacia la
matemática.
Tabla 2. Actitudes hacia la matemática
|
|
Frecuencia |
Porcentaje |
|
||
|
Bajo |
1 |
3.1 |
|||
|
Medio |
31 |
96.9 |
|||
|
Alto |
0 |
0 |
|||
|
Total |
32 |
100.0 |
|||
En la Tabla 3 se presentan los
resultados según actitud positiva o negativa. En relación a las actitudes
positivas, la mayoría tiene un nivel medio (62.5%), al mismo tiempo, el 34.4%
de los encuestados afirma tener un alto nivel de actitudes positivas. Estos
resultados revelan una alta valoración de agrado, conductas y creencias
positivas para con la matemática.
Por otro lado, en referencia a las
actitudes negativas destaca el 71.9% quienes señalan tener un nivel medio de
actitudes negativas y el 18.8% que tienen un nivel bajo de actitudes negativas,
frente al 9.4% que afirma poseer un nivel alto de actitudes negativas. De estos
datos se revelan que la mayoría de los estudiantes no valoran negativamente la
matemática, ni asumen conductas o actitudes negativas hacia la matemática. Se puede
observar lo antes descrito en la tabla 3, lo cual revela la tendencia media
tanto para las actitudes positivas como para las actitudes negativas hacia la
matemática.
Tabla 3. Actitudes hacia la matemática según dimensiones.
|
Actitudes positivas
|
Actitudes negativas
|
||||
|
Niveles |
Frecuencia |
Porcentaje |
Niveles |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Bajo |
1 |
3.1 |
Bajo |
6 |
18.8 |
|
Medio |
20 |
62.5 |
Medio |
23 |
71.9 |
|
Alto |
11 |
34.4 |
Alto |
3 |
9.4 |
|
Total |
32 |
100.0 |
Total |
32 |
100.0 |
En la Tabla 4 se presentan algunas
medidas descriptivas correspondientes a las actitudes positivas hacia la
matemática. Como se puede observar, en general, los valores tienden a situarse
por encima del punto medio de la escala en todos los ítems. La puntuación media
más elevada corresponde a los ítems “Me interesan las clases de matemática” (M=
3.81, DT= .90) y “Siento que la matemática es útil cuando la aplico en mi vida
diaria” (M= 3.81, DT= 1.06) estas dos acciones tienen también mayor acuerdo
entre los participantes, Por el contrario, el ítem con puntuación media más
baja es “Controlo el temor que siento al resolver un problema matemático”
siendo este caso la acción que de forma menos habitual realizan los
encuestados.
Tabla 4. Estadísticos descriptivos de la
dimensión actitudes positivas hacia la matemática.
|
Ítems |
N |
M |
Md |
Mo |
DT |
|
Lo que aprendo en matemática es significativo para mí |
32 |
3.78 |
4.00 |
4 |
1.26 |
|
Estudiar matemática me motiva. |
32 |
3.53 |
4.00 |
4 |
1.08 |
|
Me gusta la matemática |
32 |
3.22 |
3.00 |
3 |
1.07 |
|
Concibo la matemática como un juego que reta. |
32 |
3.25 |
4.00 |
4 |
0.98 |
|
Me
interesan las clases de matemática. |
32 |
3.81 |
4.00 |
4 |
0.90 |
|
Siento
que la matemática es útil cuando la aplico en mi vida diaria. |
32 |
3.81 |
4.00 |
4 |
1.06 |
|
Para
mí, la matemática es interesante. |
32 |
3.56 |
4.00 |
4 |
1.01 |
|
Confío
en mis capacidades cuando resuelvo tareas matemáticas |
32 |
3.44 |
4.00 |
4 |
0.95 |
|
Me
siento seguro en las clases de matemática. |
32 |
3.31 |
3.00 |
3 |
0.86 |
|
Me
agradan las clases de matemática. |
32 |
3.63 |
4.00 |
4 |
0.91 |
|
Controlo
el temor que siento al resolver un problema matemático. |
32 |
3.13 |
3.00 |
4 |
1.07 |
|
Me
agrada plantearme varias vías para resolver problemas matemáticos. |
32 |
3.28 |
3.50 |
4 |
1.11 |
|
Disfruto
los retos que me presenta resolver tareas matemáticas. |
32 |
3.25 |
3.00 |
3 |
1.08 |
Nota. N: cantidad de datos, M: media, Md: mediana. Mo:
moda, DE: desviación estándar
Respecto a las actitudes negativas
hacia la matemática se observa en la Tabla 5 que, la mayor tendencia media
corresponde al ítem “Me entristece salir reprobado en matemática” (M= 4.09, DT=
1.15), el cual al tener Mo= 4 evidencia mayor frecuencia de acuerdo entre los
participantes. Por otro lado, la menor tendencia corresponde al ítem “Estudio
matemática por obligación” (M= 1.92, DT= 0.80).
Tabla 5. Estadísticos descriptivos de la
dimensión actitudes negativas hacia la matemática
|
Ítems |
N |
M |
Md |
Mo |
DE |
|
||
|
Cuando no entiendo matemática, me rindo |
32 |
2.22 |
2.00 |
2 |
1.01 |
|
||
|
Temo equivocarme al resolver un problema matemático |
32 |
3.72 |
4.00 |
4 |
1.08 |
|
||
|
En las clases de matemática me siento confundido |
32 |
2.59 |
3.00 |
3 |
1.16 |
|
||
|
A pesar de que estudio salgo mal en matemática. |
32 |
2.75 |
3.00 |
3 |
1.08 |
|
||
|
Estudio matemática únicamente para aprobar el curso. |
32 |
2.47 |
2.00 |
2 |
1.02 |
|
||
|
En las clases de matemática me siento incapaz |
32 |
2.31 |
2.00 |
2 |
0.78 |
|
||
|
Por
inseguridad me equivoco al resolver tareas matemáticas. |
32 |
3.31 |
4.00 |
4 |
1.23 |
|
||
|
Estudio
matemática por obligación |
32 |
1.94 |
2.00 |
2 |
0.80 |
|
||
|
Siento
que fracaso al equivocarme cuando resuelvo tareas matemáticas. |
32 |
2.91 |
3.00 |
4 |
1.33 |
|
||
|
Me
aburro en clase de matemática |
32 |
2.09 |
2.00 |
2 |
0.82 |
|
||
|
Me
siento inseguro en las clases de matemática. |
32 |
2.63 |
2.00 |
2 |
1.10 |
|
||
|
Me
entristece salir reprobado en matemática. |
32 |
4.09 |
4.00 |
4 |
1.15 |
|||
|
Temo
equivocarme cuando paso a la pizarra a resolver un problema matemático. |
32 |
3.38 |
4.00 |
4 |
1.29 |
|||
|
Me
siento contrariado en las clases de matemática. |
32 |
2.66 |
3.00 |
3 |
0.90 |
|||
Nota. N: cantidad de datos, M: media, Md: mediana. Mo: moda, DE: desviación estándar
Actitudes
hacia la matemática según los factores
Se realizó un análisis en base a los factores cognoscitivos,
afectivos y conductuales en cada una de las dimensiones: actitudes positivas y
negativas hacia la matemática. Primeramente, en la Tabla 6 se presenta la
distribución de los ítems según factores para cada una de las dimensiones, se
puede observar que el factor cognoscitivo tiene 12 preguntas distribuido en 5
para las actitudes positivas y 7 para las actitudes negativas, el factor
afectivo presenta 9 preguntas correspondiendo a 4 para las actitudes positivas
y 5 para las actitudes negativas y, el factor conductual tiene 6 preguntas con
4 para las actitudes positivas y 2 para las actitudes negativas.
Tabla 6. Ítems para cada factor del cuestionario
de actitudes hacia la matemática
|
|
Factor 1 Cognoscitivo |
Factor 2 Afectivo |
Factor 3 Conductual |
|
Actitudes positivas |
7, 10, 16, 19, 22 |
2, 11, 12, 13 |
6, 18, 21, 24 |
|
Actitudes negativas |
1, 4, 9, 15, 17, 23, 27 |
3, 5, 8, 14, 20 |
25, 26 |
El análisis descriptivo de los datos según los factores
afectivo, cognoscitivo y conductual para las dimensiones positivas y negativas
hacia la matemática presentado en la Tabla 7 revela que, en ambas dimensiones
los factores cognoscitivos fueron mejor valorados en promedio, teniendo al
mismo tiempo, mayor variabilidad en las respuestas. Por otro lado, tiene un
promedio menor lo correspondiente a los factores conductuales con una
variabilidad menor en el caso de las actitudes negativas.
Tabla 7. Estadísticos descriptivos de las
actitudes hacia la matemática según factores
|
Actitudes positivas |
Actitudes negativas |
|||
|
|
M |
DE |
M |
DE |
|
Cognoscitiva |
16,81 |
4.04 |
17.25 |
5.32 |
|
Afectiva |
14.97 |
3.44 |
14.34 |
3.82 |
|
Conductual |
13.22 |
3.27 |
7.47 |
2.03 |
Nota. M: media, DE: desviación estándar.
Además, con la intención de encontrar si existen diferencias
entre los factores cognoscitivos, afectivos y conductuales en las actitudes
hacia la matemática el análisis de comparación de medianas mediante la prueba
de Friedman revela que estos factores positivos presentan diferencias
significativas =27.421,
p< .05, siendo el factor cognoscitivo el que presenta un rango promedio
superior y el conductual el que presenta un rango menor. El análisis post hoc
estableció que los factores conductual y afectivo no presentan diferencias
significativas en referencia a las actitudes positivas (p=.117), siendo los
factores diferentes conductual- cognoscitiva (p<. 001) y afectivo-
cognoscitiva (p= .008) con un grado de significación del 5%.
Por otro lado, en el caso de los mismos factores negativos la
prueba de Friedman indica que los factores cognoscitivos, afectivos y
conductuales difieren en al menos uno de ellos con =49.008,
p< .001. El análisis post hoc de comparación por parejas concluye que las
diferencias significativas se dan entre los factores conductual y afectivo
(p<. 001) y, entre el factor
conductual y cognoscitivo (p<. 001), no presentando diferencias
significativas los factores negativos afectivo y cognoscitivo (p=.117).
Por otro lado, en la muestra analizada las actitudes hacia la
matemática se ubican en un nivel medio (96.9%). En el desglose entre actitudes
positivas y negativas esa tendencia se mantiene, actitudes positivas hacia la
matemática en el nivel medio el 62.5% y en las actitudes negativas el 71.9% se
ubica en el nivel medio. Sin embargo, esta posición intermedia en el caso de
las actitudes negativas se inclina hacia una tendencia baja con el 18.8%.
Mientras que, en el caso de las actitudes positivas el 34,4% manifiesta tener
un nivel alto de actitudes positivas hacia la matemática.
DISCUSIÓN
Un hallazgo relevante del estudio es evidenciar la existencia
de diferencias significativas entre los factores cognoscitivos-afectivos y los
cognoscitivos-conductual con respecto a las actitudes positivas hacia la
matemática. Así como diferencias estadísticamente significativas entre los
factores conductual- afectivo y conductual- cognoscitivo en relación a los
factores negativos hacia la matemática. Estos resultados sugieren que los
descriptores cognoscitivos relativos a la valoración emocional de agrado
muestran mayor rango promedio; mientras que los descriptores conductuales
relativos a las conductas negativos tienen en los factores conductuales un
elemento que marca diferencias de rangos. Esto tiene coherencia por la descrito
por Rayme (2020) cuando afirma que las ideas y creencias respecto a las
matemáticas sean más positivas o favorables, mayores sentimientos a favor
presentarán los estudiantes.
También hay predominio de las emociones en las actitudes
positivas y de las conductas las cuáles se reflejan a través de acciones a las
actitudes negativas. Estos resultados apoyan la propuesta de Gómez-Chacón
(2003) cuando afirma que los factores afectivos determinan la percepción de la
dificultad y el rechazo o el aprecio a las matemáticas, condicionando que el
estudiante perciba y reaccione de un modo determinado. Tiene gran relevancia
confirmar lo que indican numerosos estudios tales como Pedrosa (2020) quien
indica que los estudiantes se sienten bien cuando resuelven problemas
matemáticos, sin embargo, siempre deben estar vinculado a lo emocional, porque
si no, no hay motivación no les agradan las matemáticas; es decir, las
emociones condicionan el aprendizaje y la postura frente al conocimiento,
especialmente, si estos son negativos.
CONCLUSIONES
En este estudio, se observó que las estudiantes de la
Facultad de Psicología de una universidad privada en Lima Metropolitana
presentaron actitudes hacia la matemática en un nivel medio, tanto en aspectos
positivos como negativos. No mostraron rechazo ni predisposición negativa hacia
la disciplina, sino más bien una posición neutral. Esto se reflejaba en su
interés por las clases de matemática y en la percepción de la utilidad de esta
materia en su vida diaria. Por otro lado, la tendencia media más destacada en
las actitudes negativas se relacionaba con la preocupación por salir reprobado
en matemática, aunque no alcanzaba niveles significativos de rechazo.
El factor predominante en las actitudes hacia la matemática
fue el cognoscitivo, relacionado con la valoración emocional de agrado o
desagrado. En cuanto a las actitudes positivas, se evidenció que los factores
conductual y afectivo no presentaban diferencias significativas, mientras que
los factores conductual-cognoscitivo y afectivo-cognoscitivo sí mostraban
diferencias significativas. Fue importante distinguir entre las creencias sobre
el curso de matemática, el aprendizaje de esta disciplina y los factores que
influyeron en el proceso de enseñanza y aprendizaje, aspectos que merecían una
investigación continua.
Se destacó que la estructura de creencias sobre las propias
capacidades se formaba a lo largo del tiempo, a partir de la interacción con
agentes educativos. Los bloqueos emocionales tenían su origen en estas
creencias individuales. Por lo tanto, fue crucial medir con precisión las
actitudes hacia la matemática, no solo para diagnosticar casos individuales,
sino también para diseñar estrategias de apoyo que fomentaran el desarrollo de
esta área del conocimiento. En general, las actitudes se presentaron como un
medio y recurso para hacer del aprendizaje de las matemáticas una experiencia
motivadora y agradable.
Estos hallazgos sugirieron la necesidad de seguir
profundizando en la comprensión de las actitudes hacia la matemática en el
contexto universitario, así como de implementar intervenciones que promovieran
una actitud positiva hacia esta disciplina, contribuyendo así a mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje en esta área.
CONFLICTO DE
INTERESES. No existe conflicto de intereses para la publicación del
presente artículo científico.
REFERENCIAS
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Actitud hacia las matemáticas en alumnos de ingeniería de tercero y quinto
semestres del ITESCA. X Congreso
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Fishbein,
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Leder, G. C., E.
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