Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
https://revistahorizontes.org
Volumen 8 / N° 33 / abril-junio
2024
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 636 – 649
Prácticas docentes con adultos trabajadores en las carreras
de pedagogía desde la perspectiva andragógica
Teaching practices with working adults in the pedagogical careers from
an andragogical perspective
Práticas de ensino com adultos que
trabalham em carreiras pedagógicas a partir de uma perspectiva andragógica.
Adrián Villegas-Dianta
cvillegas@udla.cl
https://orcid.org/0000-0001-6224-8974
Cristian Sepúlveda-Irribarra
csepulvedairribarra@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-8545-8229
Isaac Alcorta-Ramírez
isaac.alcorta.r@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-4776-7327
Universidad de Las Américas, Santiago-Chile
Grupo IEFID (Grupo
de investigación educativa en formación inicial docente). Escuela de Educación
de la Facultad de Educación de la Universidad de Las Américas
Artículo recibido 18 de abril 2023 | Aceptado 16 de mayo 2023 |
Publicado 2 de abril 2024
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https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v8i33.748
RESUMEN
La investigación
indaga sobre las prácticas docentes que atienden la enseñanza del trabajador
adulto en la modalidad vespertina y executive de las carreras de la facultad de
educación desde la óptica de la andragogía. El objetivo fue explorar el uso de
estrategias específicas para la formación de adultos empleadas por los docentes
de la modalidad executive y vespertina. El método utilizado es Mixto, de nivel
exploratorio, no experimental, con una técnica de recogida de datos consistente
en una encuesta con preguntas abiertas y cerradas. Se evidencia un conocimiento
basado en la experiencia para la atención de adultos, siguiendo algunas
premisas de la andragogía. Es necesario formalizar la práctica docente a nivel
andragógico con estudiantes adultos, de manera de que la experiencia docente se
traduzca en un acervo institucional que permita depurar las estrategias y
orientar a los docentes en el uso de estrategias didácticas específicas para la
atención de las necesidades educativas.
Palabras clave: Andragogía; Didáctica; Educación de adultos; Educación superior;
Tecnología educativa
ABSTRACT
The research investigates the teaching
practices that attend the teaching of the adult worker in the evening and
executive modality of the careers of the faculty of education from the
perspective of andragogy. The objective was to explore the use of specific
strategies for adult education used by teachers of the executive and evening
modalities. The method used is Mixed, exploratory, non-experimental, with a
data collection technique consisting of a survey with open and closed
questions. Knowledge based on experience for adult care is evidenced, following
some premises of andragogy. It is necessary to formalize the teaching practice
at an andragogical level with adult students, so that the teaching experience
is translated into an institutional heritage that allows debugging strategies
and guiding teachers in the use of specific didactic strategies to meet
educational needs.
Key words:
Andragogy; Didactics; adult education; Higher education; Educative technology
RESUMO
A pesquisa investiga
as práticas pedagógicas que atendem ao ensino do adulto trabalhador nas
modalidades noturno e executivo das carreiras da faculdade de educação sob o
ponto de vista da andragogia. O objetivo foi explorar o uso de estratégias
específicas para a educação de adultos empregadas por professores da modalidade
executiva e noturna. O método utilizado é misto, exploratório, não
experimental, com uma técnica de coleta de dados que consiste em uma pesquisa
com perguntas abertas e fechadas. O estudo mostra um conhecimento baseado na experiência
para o atendimento de adultos, seguindo algumas premissas da andragogia. É
necessário formalizar a prática docente em nível andragógico com alunos
adultos, para que a experiência docente possa ser traduzida em um patrimônio
institucional que permita refinar as estratégias e orientar os professores no
uso de estratégias didáticas específicas para o atendimento das necessidades
educacionais.
Palavras-chave: Andragogia;
Didática; Educação de adultos; Ensino superior; Tecnologia educacional
INTRODUCCIÓN
La andragogía ha sido descrita como ciencia, supuestos, métodos,
lineamientos, disciplina, teoría y de otras formas a través de los últimos 50
años (Caraballo-Colmenares, 2007), y si bien existe una discusión al respecto, lo cierto es que se puede
constatar que al menos constituye una forma de comprender de manera didáctica
como debería ser la formación de adultos. La andragogía es importante en la
educación superior ya que permite atender un perfil que es distinto al
estudiante universitario tradicional, caracterizándose porque generalmente
trabaja, tiene familia, es autónomo económicamente (Caraballo-Colmenares, 2007; Gómez, 2015; Rivera y Salcedo, 2022), el cual suele tener experiencia previa en lo que estudia y otra serie
de elementos que permite diferenciarlo. Junto con ello, la literatura sobre el
tema ha definido algunos rasgos educativos particulares para este perfil, como
el autoconcepto, las experiencias de aprendizaje, la orientación al aprendizaje
hacia el mundo laboral, la cooperación (Barros, 2018; Rivas-Cedeño et al., 2019; Rivera y Salcedo, 2022) y otros elementos que permiten constituir un perfil específico. Además,
este enfoque andragógico ha tomado mucha fuerza en el último tiempo, debido a
que desde la pandemia ha existido una fuerte virtualización de la educación,
generándose carreras online de pregrado y una fuerte oferta de posgrado
virtual, donde muchos de sus participantes son adultos sobre los 24 años, lo
que hace que estrategias contextualizadas a la enseñanza de adultos, sean
importantes de atender, sin embargo, el problema radica en que en general, los
docentes universitario no necesariamente tienen una formación al respecto de la
andragogía.
En virtud de esto, el objetivo de la investigación es poder explorar si
los docentes que imparten clases en la modalidad vespertina y executive, poseen
estrategias específicas para la formación de adultos, desde la óptica de la
andragogía, y si así, determina cuales usan.
La Facultad de Educación de la Universidad de Las Américas, posee
carreras de pedagogía, siendo una de sus modalidades de impartición, la
vespertina y executive, las cuales apuntan a la atención de estudiantes adultos
trabajadores, los cuales en su mayoría ingresan desde los 24 años a la carrera.
Al respecto, se hace necesario explorar si en el trabajo con estos estudiantes,
se aplican algunas consideraciones de la andragogía de forma específica o más
bien solo, la práctica docente ha ido siendo ajustada en función de las
experiencias previas de los docentes atendiendo a este perfil, de manera que, a
partir de la investigación, sea posible generar procesos de formación docente
con estrategias andragógica que puedan implementar en sus cursos.
Origen conceptual de la andragogía
El término de andragogía se hace mención por primera vez en los escritos
de Alexander Kapp en 1833, en el libro “Las Ideas Educacionales de Platón”,
quien centra el aprendizaje en “la auto-reflexión y la experiencia de vida”,
sin embargo, la denominación del padre de la andragogía fue asignada a Knowles
(1913-1997), quien indicó que la andragogía “…es un conjunto de principios
fundamentales sobre el aprendizaje de adultos que se aplica a todas las
situaciones de tal aprendizaje” e hizo una aclaración, “la andragogía está
orientada hacia la educación para adultos […] no del aprendizaje de adultos”.
Así como la Pedagogía atiende el qué educar, la Andragogía es el símil para la
educación entre adultos (Silva, 2018).
El modelo propuesto por Knowles provocó uno de los primeros debates en
torno a la educación de adultos (Barros, 2018), que surge del intento de restringir el dominio teórico de la
pedagogía, hasta ahora entendido en términos globales, al contrarrestar lo que
sería una especificidad para el adulto: la andragogía. El debate se desarrolló
en torno al concepto y la visión teórica que subyace en el modelo y que originó
un conjunto de elaboraciones teórico-conceptuales, llamadas perspectivas
andragógica (Barros, 2018). Si bien, este concepto no fue aceptado por toda la comunidad intelectual
de la época, paulatinamente fue tomando fuerza. Más adelante, en 1921 reaparece
el término con el sociólogo alemán Eugen Rosenstock, profesor de la Academia
del Trabajo de Frankfurt, el cual afirma que la teoría pedagógica y su
metodología no eran aplicables para personas adultas (Duarte, 2020), sino que establece que las personas adultas tienen que aprender en
contextos similares a la vida real y relacionar los aprendizajes con los
desempeños profesionales, oficios y destrezas.
La primera vez que se empleó el concepto fue en Estados Unidos por
Anderson y Lindeman en 1927, pero no fue popular en ese país hasta la década de
1960 (Brookfield y Brookfield, 1987). En esta misma década, Knowles impactó con su modelo, dado el contexto
que se asocia a la masificación de oferta académica para adultos, su influencia
decantó en llegar a considerarlo como el padre de la educación para adultos.
Lo cierto es que por años la andragogía ha tenido que luchar para ser
considerada una ciencia de la educación (López, 2019), recién actualmente, a la luz de las teorías, modelos e investigaciones
en este campo del saber, resulta imposible considerar un sistema educativo
saludable que no integre la educación de adultos y su especial perfil con
respecto a la enseñanza y al aprendizaje, como una parte exclusiva y
fundamental del mismo, al menos si tiene como meta fortalecer el desarrollo de
la sociedad de la que forma parte (Pérez, 2009). También, organizamos internacionales como Unesco han promovido de
forma sistemática la educación de adultos bajo la idea de educación a lo largo
de la vida desde el 2010 o el Informe GRALE que va en su quinta versión el año
2022: Informe Mundial sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos (GRALE,
por sus siglas en inglés), (Unesco, 2015).
En el contexto de este debate, en los años 70’, década en el que surge
un interés generalizado por la educación de adultos, algunas publicaciones
institucionales proponían el término de “educación permanente” para
diferenciarla y superar la división entre la educación de adultos y de niños.
Más adelante, Freire aborda esta controversia, desde una visión crítica.
Siguiendo a Osorio y Fernández, Freire cataloga al término “permanente” como
redundante y también se alude a que la educación no debe estar vinculada a los
intereses económicos y no debe tener ideología, sino, asegurar la politización
y liberalización de los estudiantes (Groves, 2016). Si bien la tendencia andragógica ha cobrado fuerza en las últimas
décadas, no siempre ha sido aceptada por algunos pedagogos, quienes sostiene
que la pedagogía ya está concebida para poder atender a todas las personas sin
distinción de edad (D’Amico-López et al., 2018).
La andragogía en educación superior
Barros, siguiendo a Knowles destaca seis principios o preguntas
asociadas a la educación de adultos que parecen interesantes considerar, a
pesar de que pueden ser discutibles, pues Knowles los plantea en manera de
contrastar la educación de adultos con la del niño. La primera es que el modelo andragógico parte de la suposición de que el
educador de adultos necesita saber en qué medida el conocimiento que puede
adquirir puede serle útil.
(Alonso Chacón, 2012), mientras que la segunda postula que en el
modelo andragógico se supone que el educador de adultos es un ser
independiente, por lo que el trabajo debe desarrollarse en una lógica
autodirigida, en la cual el educador solo tiene que estimular y alimentar este
movimiento de autonomía (D’Amico-López et al., 2018). Por otro lado, un tercer postulado indica que
la experiencia del estudiante adulto puede ser un recurso rico para promover el
aprendizaje, a través de un De los métodos activos y experienciales (Domenech, 2015), mientras un cuarto indica que el modelo se
basa en el supuesto de que los estudiantes los adultos aprenderán lo que
necesitan saber (Domenech, 2015). Un quinto supuesto es que el significado del aprendizaje se encuentra en la contribución a corto
plazo que pueden aportar a la resolución de problemas y tareas, así como a la
mejora de los desempeños prácticos (López, 2019), mientras el sexto y final es que el principal factor motivador del
adulto es interno. Es decir, la motivación en un caso puede ser
condicionada desde el exterior más fácilmente que en el otro (D’Amico-López et al., 2018).
En consonancia con lo anterior, la andragogía se debe concebir en
educación superior, como un modelo formativo que va más allá de la preparación
inicial para el desempeño profesional, ya que integra la realidad del
estudiante, el cual suele ser trabajador, tener familia y aspira a un sistema
más flexible (Caraballo-Colmenares, 2007), el cual integre sus experiencias previas, dentro del proceso de
aprendizaje. En este sentido, la andragogía en el mundo de la educación
superior debe ser comprendida como un proceso formativo entre adultos, por lo
cual se espera transitar más allá de la mera trasmisión de conocimientos, si
no, aprovechando la experiencia de los estudiantes adultos, considerar la
reflexión (Doubront, 2019) y sus experiencias de vida. Estas experiencias previas en adultos
pueden generar que cada estudiante construya su propio significado, el cual no
necesariamente es correcto, por lo cual se hace importante la formación del
profesorado universitario, en estrategias andragógicas que permita orientar
esta construcción y significados, recogiendo de manera adecuada la experiencia
y saberes previos, pero con el rigor y exactitud que cada disciplina requiere (Duarte, 2020).
Generalmente, se ha planteado el perfil del estudiante desde la
andragogía como una persona que proactiva, que gestiona su tiempo, y
fundamentalmente auto directivo (Fontalvo, 2006), siendo capaz de planificar su proceso formativo en función de su
trabajo y familia. A partir de estas características, se espera en educación
superior que una institución que destina parte de su oferta formativa a atender
al perfil trabajador-adulto, forme a los docentes que atienden a estos
estudiantes adultos, en estrategias andragógicas que les permitan asumir un rol
de guía, para acompañar de manera efectiva a estudiantes que tienen una serie
de problemáticas específicas, formas de aprender particulares y
responsabilidades y tiempos distintos a un estudiante tradicional, quienes
suelen tener tendencia a las actividades prácticas por sobre las teóricas (Escobar y Gómez, 2018). Además, la docencia superior andragógica debe ir más allá de lo
instructivo, considerando lo práctico, la identificación, registros,
sistematización, comprensión y otros elementos, siendo clave la reflexión,
tanto de la propia práctica como en el trabajo con los estudiantes (Pérez-Díaz et al., 2020).
MÉTODO
La metodología utilizada para efectos de esta investigación es mixta
debido a que recoge información cualitativa y cuantitativa, de nivel
exploratorio, no experimental, dado que el foco es revisar las prácticas
docentes en materia andragógica a partir de la declaración de los docentes. La
técnica de recogida de datos que se empleó es una encuesta con preguntas
abiertas y cerradas que se aplicó de manera interna en la Facultad de Educación
de la Universidad de las Américas, a los académicos que se desempeñan en las
dos modalidades que atienden estudiantes adultos; por una parte, en régimen
vespertino y por otra, el régimen executive. Las preguntas se sometieron a un
software estadístico para el tratamiento de tablas de frecuencia y la obtención
del nivel de confiablidad, el cual arrojó un 0,96 en alfa de Cronbach. Los
académicos tuvieron un mes para responder el cuestionario desde su envío.
El cuestionario fue validado por pares y consta de una primera parte,
que consiste en preguntas de identificación personal con el objetivo de
levantar un perfil. La segunda parte se compone de preguntas asociadas al
proceso de enseñanza, por una parte, y luego al proceso de aprendizaje, con el
objeto de rescatar información cualitativa de procedimientos generales que
aplica el docente en el aula. En una tercera parte se abordan directamente
preguntas asociadas a asuntos metodológicos, consultando por el eventual uso y
aplicación de nuevas metodologías, y posteriormente se recaba información sobre
el uso de TIC en la práctica docente. En la cuarta sección se exploran los
procedimientos e instrumentos evaluativos de mayor uso. El cuestionario
finaliza con una serie de preguntas abiertas con la intención de recabar
información que las preguntas anteriores no incluyeron.
El estudio se llevó a cabo durante el primer y segundo semestre 2019.
Participaron las carreras de educación parvularia, educación diferencial,
pedagogía en historia, pedagogía en inglés y pedagogía en educación física que
tienen modalidad verpertina, y pedagogía en educación básica, la cual además de
la verpertina tiene modalidad executive. Todas las carreras están en Santiago y
algunas de ellas además en Concepción y Viña del Mar. El instrumento fue
respondido por 61 profesores de estas carreras.
RESULTADOS
Y DISCUSIÓN
Proceso de enseñanza
Sobre las metodologías utilizadas, la más recurrente es la clase
magistral, método que es utilizado por el 91,8% de los académicos, lo que es
coherente en función de la importancia que le dan los docentes al contenido por
sobre las actividades prácticas. Si bien, no es la única metodología que se
utiliza, es la que predomina en la mayoría de las clases y en gran parte del
tiempo de cada sesión. Por ende, resulta entendible que el 72,13% de los
académicos indique que una labor esencial en la docencia universitaria es la
transmisión del conocimiento, aunque también se entiende que el conocimiento es
una construcción colaborativa entre el docente y los estudiantes, como se
aprecia en la Figura 1.
Figura 1.
Construcción del conocimiento.
Con base a los resultados del cuestionario, solamente el 4,92% está en
desacuerdo con la idea de que el conocimiento se construye entre estudiantes y
académicos. En este contexto, se puede
inferir que gran parte de los académicos adhieren a un proceso de aprendizaje
que releva el rol del estudiante y lo pone en el centro del proceso de
aprendizaje. A la luz de los resultados se desprende que efectivamente existe
una intención del docente de aplicar una pedagogía que responda a los
paradigmas educativos actuales, promoviendo el aprendizaje significativo y
constructivista en los estudiantes con una activa participación de estos. En el
cuestionario aplicado se consultó en torno a las percepciones al respecto,
teniendo 3 opciones: “Doy a los estudiantes oportunidad de realizar
aportaciones personales; por ejemplo, les pido que predigan resultados, que
propongan hipótesis y las comprueben, etc”; “Mantengo el interés del alumnado
partiendo de sus experiencias, con un lenguaje claro y adaptado”; “Conecto
elementos teóricos de los contenidos con problemas reales de los estudiantes”.
Su resultado se puede apreciar en la Figura 2.
Figura 2. Percepción de las propias prácticas.
Al respecto, en cada elemento el 90% o más, adhiere a una clase
expositiva que abre y permite espacios de participación para los estudiantes,
incorporando en los contenidos aspectos de interés de los estudiantes, lo cual
es fundamental en la educación de adultos donde se debe dar el espacio para
integrar los intereses y experiencias y que abre la posibilidad a disponer de
diversas metodologías en el plano de la instrucción como se aprecia en la
Figura 3.
Figura
3.
Aplicación de estrategias
educativas.
Es posible apreciar una preeminencia de actividades tendientes a
favorecer el aprendizaje colaborativo como el estudio de casos, debates,
aprendizaje basado en problemas. Se aprecia que más de un 70% de los académicos
ha aplicado o aplica este tipo de metodologías en sus prácticas docentes. En el
caso de metodologías más recientes, su uso es más acotado como, por ejemplo, en
el caso del aula invertida o el aprendizaje basado en proyectos.
Empleo de tecnología
educativa
Más del 90% declara utilizar herramientas tecnológicas en clases para
facilitar el aprendizaje de los estudiantes, mientras el 52% indica que conoce
metodologías tecnológicas. Al respecto del uso del teléfono inteligente, el 25%
lo ha usado con frecuencia, y el 33% en más de una ocasión. Respecto a la
vinculación de conocimientos, se puede apreciar que más de un 85% de los
académicos considera importante vincular los aprendizajes con las experiencias
de vida laboral de los estudiantes, así lo refleja la Figura 4:
Figura 4. Conexión de aprendizajes con
experiencia laboral.
De esta manera, el conectar los aprendizajes con la experiencia de vida
de los estudiantes, favorecerá la comprensión e internalización de estos. A
este apartado se suman las estrategias que permiten a los estudiantes realizar
aportes en clases, según la respuesta de los docentes un 73% de los docentes
emplea de manera constante sus clases como un espacio para interactuar y
permitir a los estudiantes conectar los aprendizajes con sus contenidos. Por
otra parte, existe una interacción directa entre la relación docente y
estudiante, más de un 80 % de los encuestados considera que los conocimientos
que adquieren los estudiantes les permiten comprender la realidad en las que
están inmersas. Finalmente, más de un 81% de los encuestados reconoce que
conecta los contenidos con ejemplificaciones relacionadas a la vida cotidiana
de los estudiantes.
Finalmente, en torno a las estrategias evaluativas, el 76% indica que
utiliza la estrategia de autoevaluación y coevaluación dentro de sus clases. El
64% indica usar de manera tradicional la cátedra escrita, aunque se apunta a
que tengan un foco en el desarrollo y análisis y no sólo en la reproducción de
contenidos. Un 61% indica que complementa la instancia de examen con otros
métodos distinto al de cátedra tradicional, considerándose ensayos, informes,
portafolio y otras opciones, de manera de poder diversificar las formas de
evaluar a los estudiantes, las cuales en general pasan en esta instancia de lo
individual a lo colaborativo. Por otra parte, un 66% indica que realiza genera
un proceso de retroalimentación con los estudiantes posterior a la entrega de
sus trabajos, con el fin de fortalecer los aprendizajes de cada uno de ellos.
Por último, un 76 % declara socializar los procesos evaluativos con los
estudiantes, lo que favorece el conocimiento del método de evaluación que se
utilizará posteriormente.
Discusión
Se aprecia un predominio de la importancia de los contenidos en la
docencia, aunque también se entiende que este contenido que lleva al
aprendizaje es una construcción colaborativa entre estudiantes y docente, lo
que favorece la internalización de los conocimientos por parte de los
estudiantes. Esta profundización conceptual es requerida, ya que debe permitir,
a partir de esos elementos, realizar actividades prácticas que fomenten generar
el aprendizaje significativo en los estudiantes (Obando, 2018), siendo importante la precisión dado que muchas veces las creencias de
los estudiantes adultos, por su experiencia, no necesariamente son correctas
desde el punto de vista conceptual, siendo importante la mediación docente en
su enfoque.
En andragogía prima la cooperación constructivista social entre la guía
de los docentes y la participación de los estudiantes (Miranda et al., 2020), debiendo el docente poder seguir adquiriendo estrategias para poder
potenciar la integración de la participación sistemática del estudiante. Esto,
además, debe acompañarse de algunos rasgos deseables en el perfil de un docente
que enseñe a adultos, como el ser crítico, empático y entusiasta en su labor
académica (Briceño et al., 2019).
La metodología de clases suele ser expositiva en su mayoría, lo que
fomenta que los estudiantes adultos puedan disponer de espacios para manifestar
sus experiencias asociadas a las temáticas que se abordan, ello invita a que el
diseño de la docencia sea flexible para atender estos cambios que a veces se
suscitan dentro de la sesión de clases a partir de participación de los
estudiantes, lo que es una característica de la formación de adultos. En los
espacios destinados a actividades dentro de la sesión de clases, existe una
preminencia de actividades colaborativas en clases, fundamentalmente las que
desarrollen la capacidad analítica como el aprendizaje basado en problemas,
métodos de casos o trabajo cooperativo en general, como es demostrado en otros
estudios (Pizarro, 2022) lo cual permite la participación del estudiante además de aplicar sus conocimientos
y experiencias previas.
Considerando la preponderancia que tienen las experiencias previas en el
aprendizaje del estudiante adulto, la importancia de actividades colaborativas
es que puedan compartirlas con los compañeros (Pérez y Andrades, 2020) enriqueciendo su conocimiento. Esto contrasta los procesos de educación
universitaria superior tradicionales, en los cuales el proceso de enseñanza
aprendizaje estaba focalizado en el docente y no en los estudiantes, fomentando
la individualidad (Costa et al., 2015). Si bien se aprecia en la recolección de información que no se
desarrollan del todo de parte de algunos docentes, por lo menos de manera planificada
un uso de estrategias andragógicas específicas, si se cumplen premisas como
rescatar la experiencia previa de los estudiantes adultos o atender a la
flexibilidad; sin embargo, se hace necesario el poder transitar a la
integración de estrategias y técnicas andragógicas específicas dado que como se
evidencia en otras investigaciones, su uso contribuye a disminuir la
reprobación y deserción (González, 2020); es decir, pasar de la adaptación que requiere la docencia con el
perfil andragógico a una comprensión más profunda que se manifiesta a su vez en
el uso de metodologías y didácticas específicas para este segmento.
Existe un alto uso de integración de tecnología en clases, aunque en
general se trata de opciones para fomentar y dinamizar la participación más que
en un trabajo sistemático o que involucre la generación de productos con apoyo
tecnológico de parte de los estudiantes. El empleo para favorecer dinámicas de
participación es importante dado que entrega la posibilidad de que todos
participen por igual; sin embargo, en el caso de adultos se requiere una mayor
profundidad en su uso, del uso de modelos que permitan una apropiación profunda
(Morales-Pacavita et al., 2018), considerando que puede existir una mayor dispersión entre adultos que
con los jóvenes, entre quienes saben utilizar tecnología y quienes requieren
cierta alfabetización digital al respecto. Esto contrasta con el estudio
realizado por Mila, quien señala que los docentes utilizan estrategias
pedagógicas focalizadas a potenciar los aprendizajes de los estudiantes y por consecuencia,
esto ayuda a generar un aumento de la participación en clases (Mila et al., 2022).
De esta forma, las tecnologías deberían estar al servicio de las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes adultos, donde por ejemplo, el
uso de metodologías como el aula invertida permiten modificar el orden de la
clase tradicional, donde el estudiante revise cierto contenido previo preparado
por el docente, para que la clase presencial se pueda enfocar en el desarrollo
de las actividades prácticas (Rodríguez y Manaure, 2020), lo que no está exento de problemas como el mayor tiempo que requiere
el docente para preparar material o la falta de tiempo que muchas veces
enuncian los estudiantes en esta modalidad.
Finalmente, en torno a la evaluación, si bien predomina el método de
cátedra escrita de forma individual, existen otras instancias donde hay mayor
diversidad en el instrumento evaluativo y que en general se trata de
actividades colaborativas. Al respecto, se evidencia la importancia de recoger
en la evaluación las temáticas que mayormente se abordan en clase,
fundamentalmente porque en la enseñanza de adultos es frecuente la
co-construcción de conocimientos a partir del debate y experiencia, por lo cual
deben recogerse esas instancias en el proceso evaluativo (Obando, 2018). En algunos casos, se da la negociación frente a la evaluación de parte
del docente en términos de fechas y algunas características, lo que es positivo
desde el punto de vista que el estudiante visualice como se le incorpora en las
decisiones pedagógicas que afectan su proceso, donde se sostiene que el uso de
estrategias flexibles permite al estudiante gestionar su propio aprendizaje y fomentar
su responsabilidad académica (Pérez y Andrades, 2020), situación demandada por el estudiante adulto quien debe compatibilizar
trabajo y familia.
Esto se condice con una investigación que señala la existencia de un
foco evaluativo unidireccional, en la cual, existe bajo conocimiento sobre diversificación
evaluativa en el aula. Esto genera un problema a la hora de valorar el
desempeño de los estudiantes en el aula (Vera et al., 2013). Por otra parte, Gómez, en su estudio, reafirma la existencia de una
falta de variación en los instrumentos de evaluación. En este sentido, los
estudios reflejan la necesidad de buscar estrategias que permitan diversificar
el proceso evaluativo en los estudiantes (Briceño et al., 2019).
CONCLUSIONES
La educación
de adultos presenta variados desafíos que todos los docentes deben de asumir,
pues en la práctica se tiende a estandarizar la enseñanza en todos los niveles
y perfiles, y tal se ha indagado, las prácticas pedagógicas en lo que se
refiere a adulto, tiene sus propias lógicas y enfatiza en el desarrollo de
ciertas metodologías que buscan rescatar fundamentalmente sus experiencias
previas. En este contexto se hace necesario indagar en torno a las metodologías
adecuadas para abordar una pedagogía de mayor efectividad en el universo de
estudiantes de programas que reciben a estudiantes adultos, que trabajan y
tienen familia, en sus aulas.
En cuanto a
los resultados de la investigación, se ha detectado que efectivamente existe
conocimiento generalizado de aplicación de ciertos principios de la andragogía en
lo que se refiere a metodologías, es por ello que las respuestas de los
docentes se muestran bastante cercanas a demostrar que en su práctica
pedagógica al menos se consideran ciertos principios importantes para la
educación de adultos como es el caso de la participación de los estudiantes en
los procesos evaluativos, cierto grado de flexibilización, las clases enfocadas
a entregar el contenido con elementos que aludan al aspecto laboral y
experiencia del estudiante de tal manera de promover la motivación, utilización
de metodologías que promuevan la resolución de problemas y el estudio de casos,
pero se requiere avanzar también en la aplicación de metodologías específicas
propias de la andragogía para atender de manera más certera las necesidades de
los estudiantes adultos.
Por su
parte, la aplicación del instrumento deja ver que, a pesar de que
metodológicamente los docentes se encuentran en un nivel bastante aceptable, el
uso de las TIC sigue siendo más débil comparado con el uso de otros tipos de
prácticas; es por ello por lo que cuando se indaga en torno a herramientas TIC
específicas, se infiere que no existe un conocimiento satisfactorio de ciertas
herramientas que pueden facilitar ciertos procesos pedagógicos en el aula, que
estas se limitan a fomentar una participación rápida, simple y efectiva, pero
que no se integran las tecnologías en procesos metodológicos más complejos como
la elaboración de productos o como elementos de apoyo para el trabajo
colaborativo.
De esta
forma se concluye que es necesario formalizar la práctica docente a nivel
andragógico con estudiantes adultos, de manera de que la experiencia docente se
traduzca en un acervo institucional que permita depurar las estrategias y
orientar a los docentes en el uso de estrategias metodológicas y didácticas
específicas para la atención de las necesidades particulares de los estudiantes
adultos.
CONFLICTO DE
INTERESES. Los autores declaran que no existe conflicto de intereses
para la publicación del presente artículo científico.
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