Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
https://revistahorizontes.org
Volumen 8 / N° 33 / abril-junio
2024
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 776 – 788
Mentoría en la formación docente como base para el
aprendizaje significativo de las competencias investigativas
Mentoring in teacher
training as a basis for meaningful learning of research competencies
Mentoria na formação de professores
como base para o aprendizado significativo de habilidades de pesquisa
Bertha Navarro-Navarro
bnavarron@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-2996-8184
Jaime Agustín Sánchez Ortega
sortegaj@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-2916-7213
Milagritos Leonor Rodríguez Rojas
mlrodriguezr1@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-8873-1785
Universidad César
Vallejo. Lima, Perú
Artículo recibido
21 de julio 2023 | Aceptado 4 de agosto 2023 | Publicado 2 de abril 2024
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https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v8i33.761
RESUMEN
En este estudio se asume la mentoría como la
relación intencional y de confianza que vincula a mentores y mentorizados para
desarrollar competencias del saber. El objetivo fue analizar la mentoría en la
formación docente como base para el aprendizaje significativo de las
habilidades investigativas. La metodología es de enfoque cualitativo y el
paradigma naturalista interpretativo. Para la recolección de la información se
utilizó la técnica de la entrevista en profundidad. Los informantes claves
fueron siete (7) docentes, trece (13)
estudiantes y seis (6) especialistas de las asignaturas relacionadas a la investigación científica. Se evidenció en las
opiniones de la comunidad universitaria, en tanto docentes y estudiantes, sobre
el vínculo entre mentoría y el aprendizaje significativo para la investigación
formativa dista de ser unívoco y refleja que la praxis pedagógica se sustenta
en presupuestos no siempre coincidentes con el modelo institucional declarado.
Palabras clave: Investigación formativa; formación docente; aprendizaje significativo; Mentoría; COVID-19
ABSTRACT
In this study, mentoring is assumed as the intentional and trusting relationship that links mentors and mentees to develop knowledge competencies. The objective was to analyze mentoring in teacher training as a basis for meaningful learning of research skills. The methodology is of qualitative approach and the interpretative naturalistic paradigm. The in-depth interview technique was used to collect the information. The key informants were seven (7) teachers, thirteen (13) students and six (6) specialists in subjects related to scientific research. The opinions of the university community, both teachers and students, on the link between mentoring and meaningful learning for formative research are far from being univocal and reflect that the pedagogical praxis is based on assumptions that do not always coincide with the declared institutional model.
Key words: Formative research; teacher training; meaningful learning; mentoring; COVID-19
RESUMO
Este estudo assume a mentoria como a relação intencional e de confiança que liga mentores e mentorados para desenvolver competências de conhecimento. O objetivo foi analisar a mentoria na formação de professores como base para a aprendizagem significativa de habilidades de pesquisa. A metodologia é qualitativa em sua abordagem e o paradigma naturalista interpretativo. A técnica de entrevista em profundidade foi usada para coletar as informações. Os principais informantes foram sete (7) professores, treze (13) alunos e seis (6) especialistas em assuntos relacionados à pesquisa científica. As opiniões da comunidade universitária, tanto de professores quanto de alunos, sobre o vínculo entre tutoria e aprendizagem significativa para a pesquisa formativa estão longe de ser unívocas e refletem o fato de que a práxis pedagógica se baseia em pressupostos que nem sempre coincidem com o modelo institucional declarado.
Palavras-chave: Pesquisa formativa; formação de professores; aprendizagem significativa; mentoria; COVID-19
INTRODUCCIÓN
La formación de habilidades
investigativas entre los estudiantes de formación profesional es una empresa
crucial que requiere el uso efectivo de recursos endógenos (Angelotti, 2019).
En este sentido, el enfoque socioformativo humanista surge como una respuesta
para integrar el desarrollo del pensamiento complejo y las competencias a
partir de la transformación de la praxis formativa en las instituciones
educativas (Tobón, 2015). La noción de "interestructuración" de Not
(1994) encuentra su manifestación en este enfoque, especialmente en el contexto
socioformativo humanista, argumentando a favor del modelado de competencias y
estrategias de pensamiento.
La mentoría emerge como una
experiencia que responde a la dimensión del interaprendizaje, facilitando la
interiorización del conocimiento desde la experiencia social de mediación e
intercambio simbólico hacia la individual de internalización (Freire, 2009).
Este proceso dimensiona al individuo desde su experiencia colectiva, lo cual se
alinea con la naturaleza gregaria del ser humano y se vuelve imperativo para la
construcción de ciudadanía y trascendencia.
Investigaciones previas han
demostrado el modelamiento de las capacidades de pensamiento mediante diversas
estrategias didácticas y de aprendizaje mediado (Burgos, 2019; López, 2019;
Peña, 2021), destacando cómo las capacidades de pensamiento son susceptibles de
ser educadas a través de la socialización de enigmas por parte del mentor
(Tamayo, 2015). Sin embargo, estas experiencias, en su mayoría realizadas en
ambientes universitarios, han priorizado el sesgo disciplinar o han centrado su
enfoque en el acompañamiento afectivo o extracurricular (Escudero, 2017;
Cardoso, 2020).
En este estudio, se concibe la
mentoría como una relación intencional y de confianza entre mentores y
mentorizados, destinada al desarrollo de competencias y la interiorización del
conocimiento. La mentoría por pares, donde los compañeros actúan como agentes
mediadores, emerge como una estrategia que afianza el interaprendizaje y
facilita la negociación de significados (Miyahira, 2009; Ortega, 2019; Alonso-García,
2021).
Se reconoce la polisemia presente
en el constructo de "mentoría", que refleja diferentes enfoques y
tipos de acompañamiento y mediación (Núñez, 2012; Aguilar y Manzano, 2018;
Alonso-García, 2021). Aunque la mentoría por pares tiene una tradición
arraigada en las carreras de ciencias de la salud, su aplicación en áreas de
ciencias sociales y pedagogía está aún en desarrollo (Aguilar y Manzano, 2018;
Ortega, 2019).
Por otro lado, se entiende la
investigación formativa como un elemento compartido entre la praxis
investigativa y el quehacer pedagógico, desde una perspectiva humboldtiana de
la universidad (Rosovsky, 2010). Esto implica repensar la formación profesional
universitaria y redefinir roles docentes para favorecer el desarrollo de condiciones
de investigación en los estudiantes (Díaz-Barriga, 2021).
Los modelos de interestructuración
sitúan al docente como incitador y mediador de búsquedas, mentor de
indagaciones y tutor de experiencias de investigación desarrolladas por los
estudiantes (Restrepo, 2017). En este contexto colaborativo, la mentoría por
pares y el interaprendizaje se vuelven factibles.
Por tanto, esta investigación surge
como una respuesta viable al problema del bajo número de tesis en una Facultad
de Educación de una universidad pública, lo que plantea un riesgo para la
acreditación de los egresados (SINEACE, 2018). Además, en el contexto de la
pandemia por COVID-19, se plantea la necesidad de explorar la percepción de
docentes y estudiantes sobre la mentoría para el aprendizaje significativo en
investigación formativa.
Con base en estas consideraciones,
el objetivo de este estudio es analizar la mentoría en la formación docente
como base para el aprendizaje significativo de las habilidades investigativas.
Esta investigación se justifica por la necesidad de abordar el déficit de
habilidades investigativas entre los estudiantes de formación docente, lo cual
impacta en la producción de tesis y, por ende, en su formación profesional.
METODOLOGÍA
La metodología de la investigación
adoptó un enfoque naturalista cualitativo interpretativo, que se centró en
recopilar y analizar la percepción y las experiencias de los participantes en
su propio entorno, sin intentar influir en sus opiniones (Navarro et al., 2017;
Escudero y Cortez, 2018; Hernández y Mendoza, 2018). Este enfoque se
caracterizó por su flexibilidad y dinamismo, y se diseñó tanto hermenéutica
como fenomenológicamente. El estudio se situó en un nivel básico exploratorio
(CONCYTEC, 2019).
Las categorías principales
fueron la mentoría, el aprendizaje significativo y la investigación formativa.
A partir de estos constructos y tras una revisión teórica, se derivaron
subcategorías e indicadores, tal como se detalla en la matriz de la Tabla 1. La
investigación se llevó a cabo en una Facultad de Educación de gestión pública,
con un enfoque en la mentoría para la investigación formativa, ya sea dirigida
por el docente o por pares, con el objetivo de fomentar el aprendizaje
significativo tanto a nivel lógico como psicológico.
Los participantes fueron
estudiantes matriculados en asignaturas de Investigación y Tesis, así como
docentes que impartían dichas asignaturas. Se incluyeron también especialistas
externos con experiencia en la enseñanza de la investigación científica a nivel
universitario y con publicaciones en revistas de alto impacto. Las técnicas
utilizadas fueron la entrevista a profundidad y el análisis documental, para
las cuales se desarrolló una guía de entrevista y un procedimiento de fichaje
basado en la unidad hermenéutica, considerando las categorías y subcategorías,
así como la información emergente. Se entrevistaron en total siete (7)
docentes, trece (13) estudiantes y seis (6) especialistas.
El proceso metodológico comenzó
con la recopilación y organización del marco teórico y los antecedentes
pertinentes, obtenidos de repositorios institucionales, artículos de opinión y
papers (Sánchez, 2018). Posteriormente, se diseñó y validó una guía de
entrevista, junto con los formularios de consentimiento informado y los
permisos institucionales necesarios. Una vez realizadas las entrevistas, se
procedió a la categorización de las respuestas para su posterior contraste e
interpretación hermenéutica.
El rigor científico del
procedimiento se mantuvo mediante el compromiso de los investigadores con los
principios de la conducta responsable en investigación. Se atendieron también
los aspectos éticos, desde la búsqueda y tratamiento de la información en
fuentes confiables hasta el manejo confidencial de los datos de los
informantes. En la Tabla 2 se detallan las pautas utilizadas para las
entrevistas semi-estructuradas, adaptadas para los tres estamentos
involucrados: docentes, estudiantes y especialistas externos. Estas pautas se
basaron en las subcategorías e indicadores derivados de los constructos de
mentoría, aprendizaje significativo e investigación formativa, como se presenta
en la Tabla 1.
Tabla 1. Matriz apriorística
|
Categoría
|
Subcategoría
|
Indicador
|
|
(1)
Mentoría
|
1.1Alteridad
dialógica
|
-
Conversa entre pares
- Utiliza
estrategia dialógica
|
|
1.2 Cooperatividad
|
-
Comparte saberes
-
Adquiere saberes
-
Expresa emociones
|
|
(2)
Aprendizaje significativo
|
2.1
Jerarquización de data
|
-
Jerarquización activa
-
Jerarquización inactive
|
|
2.2 Vinculación de saber nuevo y saber anterior
|
- Conoce
organizadores (tipos)
- Usa
organizadores gráficos
|
|
(3)
Investigación formativa
|
3.1
Búsqueda de información
|
- Usa
gestores bibliográficos
- Usa
buscadores en red
|
|
3.2
Organización social
|
-
Desarrolla coautorías
|
.
HALLAZGOS Y DISCUSIÓN
El análisis permite identificar la percepción que sobre las
tres categorías estudiadas desarrollan docentes y estudiantes y especialistas. En
razón a la categoría 1 mentoría, subcategoría 1.1, alteridad dialógica, y
subcategoría 1.2 cooperatividad, los docentes reconocen el valor del diálogo
para afianzar y promover aprendizajes; cinco de ellos lo asumen como una
estrategia y los otros dos no precisan. En ese contexto de alteridad y
cooperatividad, el rol docente deja ser el del informante clásico para
desarrollar su actividad en el marco de la socioformación. El DOC6_2021_2
expresa que:
“Permite que los
estudiantes interactuén y se interrelacionen con sus pares, ello facilita el
desarrollo de competencias investigativas”.
En el decir del DOC6_2021_2 subyace la identificación de la
interacción como un camino para viabilizar el aprendizaje de las competencias
investigativas de los estudiantes, así como su dimensión afectiva el DOC7_2021_2
indica que:
“La
cooperatividad permite la efectividad en los logros académicos, el desarrollo
afectivo, cognitivo y social de los estudiantes […] ya que, debido a la
heterogeneidad de los grupos, las necesidades son diversas y variadas. Permite
la inclusión, que todos se sientan valorados y genera un clima favorable en el
aula”.
En cuanto a la categoría 2 aprendizaje significativo,
subcategoría 2.1, Jerarquización de data y subcategoría 2.2 Vinculación de
saber nuevo y saber anterior, los principales hallazgos son los siguientes. Tres
docentes asignan un criterio lógico al proceso de jerarquización de información
cuando asignan esta tarea a sus estudiantes. Así el DOC2_2021_2, explica que:
“[…]
ser clara y especifica […] no redundar y así evitar errores o confusión,
considerar los aportes adicionales, valorar el cumplimiento en la fecha coordinada,
también sus destrezas, habilidades y actitudes; el proceso y la manera en que
los estudiantes lo han desarrollado”.
Otros han considerado aspectos de organización inclusiva como
parte del criterio lógico; los cuatro docentes restantes ponderan, en cambio,
el criterio argumentativo, es decir que los estudiantes puedan explicar y dar
razones del porqué su jerarquización.
“El
grado de fundamentación y sustento en el desarrollo del trabajo asignado de
acuerdo al criterio establecido”. DOC4_2021_2
Un aspecto a destacar es que seis de los siete docentes
entrevistados asegura orientar la ruta para vincular el saber nuevo y el
anterior, lo que denota la vocación mediadora y de mentoría en el desempeño de
su función.
En cuanto a la categoría 3 investigación formativa,
subcategorías 2.1, Búsqueda de información y 2.2 organización social, la data
recogida es la siguiente:
Cinco de los docentes declaran orientar la búsqueda de la
información en repositorios y fuentes fiables a través de gestores académicos.
El DOC6_2021_2 explica incluso la razón de tal proceder:
“Sí,
caso contrario se corre el riesgo de que los estudiantes consulten fuentes de
información que no son válidas ni confiables”.
Sobre la vinculación entre la investigación formativa y la
producción de textos, cinco docentes la impulsan o asumen como posible; dos no
lo hacen y uno explica porque ya que vincula la redacción de un artículo como
una etapa final del proceso de investigación lo que supone, DOC7_2021_2:
“Los
artículos de opinión y papers son la etapa final del proceso de investigación
ya que son la forma principal de comunicación de la ciencia. […]”
Estudiantes. Respecto a la categoría 1 mentoría, subcategoría
1.1, alteridad dialógica, y subcategoría 1.2 cooperatividad, se ha recogido que
en mayoría asume el diálogo como una expresión de colaboratividad con fines
académicos. EST7_2021_2:
“Sí,
muchas veces ronda el temor de realizar preguntas al docente por vergüenza pero
cuando el docente designa grupos y propicia un diálogo entre ellos, lleva a que
los estudiantes compartan sus cocimientos mediante la conversación o
intercambio de experiencias”.
Si bien la mirada de los estudiantes es alentadora porque
valora la dialogicidad, también es preocupante pues expresan la actitud de los
docentes respecto a la misma experiencia que denota la subyacencia de un modelo
pedagógico aún magistrocéntrico. EST5_2021_2:
“Algunos
profesores, es por el interés que sienten o demuestran a los estudiantes. A
otros ni les importan sus estudiantes”.
Una información emergente, no prevista en la matriz
apriorística, es lo que dos estudiantes especifican sobre el aspecto emocional
del diálogo entre pares como expresa el EST7_2021_2:
“A
un compañero cerca. La amistad que poseemos y, sobre todo, la confianza permite
que preguntemos con más soltura, sin miedo o temor”.
Y es justamente esa afectividad la que permitiría afianzar una
experiencia de mentoría, en la que se asume con naturalidad, sin revanchismos
ni competencias, los roles de telémacos y mentores.
Sobre la categoría 2 aprendizaje significativo, subcategoría
2.1, Jerarquización de data y subcategoría 2.2 Vinculación de saber nuevo y
saber anterior, seis de trece, es decir menos de la mitad declaró que sus
docentes ponderan el uso de los organizadores gráficos, situación que amerita
una señal de alerta ya que la jerarquización y representación simbólica que
estos recursos facultan se relaciona con procesos propios de la investigación.
Frente a la interrogante sobre cómo vinculan el saber nuevo y
su saber previo, contestó que usa los organizadores gráficos en esa tarea. Los
otros estudiantes lo hacen o bien por evocación o por la estructuración de
resúmenes. Conviene precisar que todos los estudiantes dieron cuenta de la ruta
que seguían para lograr el aprendizaje:
organizadores gráficos, evocación y resúmenes, acciones que se
complementan entre sí y que habría que potenciar en el proceso de investigación
formativa.
Especialistas. Para efectos del análisis y la triangulación
de las percepciones declaradas por los docentes y estudiantes, se recogió la
mirada de los expertos sobre las categorías eje de este estudio y en relación a
los objetivos planteados. Lo primero es destacar que los especialistas identifican
en su mayoría un vínculo entre el modelo educativo-pedagógico en el que están
inmersos los docentes y la actuación que ejercen en el ámbito de investigación
formativa. Frente al constructo ‘cooperatividad’ los especialistas señalan el
valor de esta en investigación formativa; pero advierten también de lo
complicado de su concreción, especialmente, por cuestiones culturales y el
ethos institucional que focaliza su atención a otros procesos. Sin embargo, es
muy importante saber cómo es el contexto cultural donde se desarrollaría la
mentoría que implica, sea por pares o no, saltar de la individualidad a la
colaboración y cooperación. Es de precisar que la totalidad de especialistas
opinó a favor de la mentoría por pares, pues, además de la dimensión académica
e investigativa en sí, viabiliza condiciones de relacionamiento y afectividad.
Sobre la inclusión de organizadores gráficos como parte del
ejercicio de investigación, los especialistas avalaron su pertinencia; pero, a
la vez advirtieron que no es común por desconocimiento de algunos docentes. Lo
anterior muestra, de cierto modo, que la tradición de enseñanza de la
investigación ha dejado de lado recursos útiles para su desarrollo. Sin
embargo, sigue ponderando otros como es el diálogo horizontal que favorece
tanto al mentor como al mentorizado y que el absoluto de especialistas
consultados reconoce así.
Otro constructo, de coincidencia total fue la necesaria
enseñanza de uso de gestores bibliográficos como elemento instrumental para desarrollar
una investigación. Incluso uno de los especialistas argumento a favor de la
enseñanza de uso de los gestores bibliográficos como parte de la demanda. A excepción de uno, los especialistas
opinaron a favor de las publicaciones como el medio para socializar los
resultados que logren los estudiantes.
Discusión
Conviene precisar que este estudio se desarrolló en una
institución de educación superior pública cuyo modelo educativo declarado es el
Socioformativo Humanista y que tiene la obligación por ley de acreditar las
carreras profesionales que ofrece. Por las declaraciones de los docentes y
estudiantes, se evidencia que la institución no cuenta con una propuesta formal
de tutoría que haga posible el acompañamiento del aprendizaje de la
investigación formativa. Aguilar y Manzano (2018) explican que un programa
formal de mentoría educativa, permite desde su sistematización el logro de
objetivos previstos; además, al ser institucional, no se diluye en el vaivén de
las autoridades que arriesga la permanencia de las iniciativas no
institucionalizadas o formales (Alonso-García, 2021).
Lo anterior es de importancia medular pues un programa de
mentoría debe involucrar también a los docentes (Cardoso, 2020), especialmente,
en aquellos aspectos que los alejan de la propuesta como es su recelo hacia las
autorías colaborativas de los estudiantes y el desarrollo de clases ausentes de
diálogos sostenidos. Sin embargo, en el estudio desarrollado por Bravo (2021)
el 47 % de los docentes participantes califica al programa de mentoría como
inadecuado ya que no responde ni a sus roles ni a su interés, pues empezó a
ejecutarse sin el debido proceso de reajuste e inmersión.
En ese mismo sentido, Figallo
et al., (2020) recomiendan considerar en el diseño de los programas a
los docentes, más todavía al tratarse de un contexto sanitario de post pandemia
e involucrarlos en un proceso de capacitación en mentoría (Viteri, 2020) que
garantice de algún modo el logro de los aprendizajes previstos, en este caso la
investigación formativa. De manera
coincidente, Hernández et al., (2021)
en su estudio recoge la mejora significativa del rol docente cuando el cuerpo
magisterial está inmerso es un programa institucionalizado de mentoría por
pares, hecho que incide no solo en su desempeño didáctico sino también
motivacional ya que registran incremento de su ánimo por enseñar lo que redunda
en la mejora del proceso de comprensión del estudiante.
Sin embargo, no solo la mentoría favorece a los docentes sino
también a los estudiantes, quienes a pesar de tener dificultades para
desarrollar ciertos procedimientos de metodología de la investigación (Bravo,
2021) logran mantener el ánimo por aprender a la vez que disminuyen su ansiedad
al trabajar con sus pares en un ambiente colaborativo y cálido (Hernández et al., 2021). En ese mismo sentido, Cardoso
(2020) indica en su estudio que existe una relación entre algunos estudiantes
quienes reconocen que mantienen la motivación gracias a sus compañeros; las
cifras al respecto son bastante significativas, 71% respondió afirmativamente
mientras que los restantes indicó que sí, pero solo en ocasiones.
Lo señalado por Cardoso (2020); Bravo (2021), y Hernández et
al., (2021) desafía a esbozar una propuesta en la que esta dimensión de la
mentoría sea atendida, puesto que los docentes entrevistados en este estudio
aún muestran cierta reticencia a experiencias de trabajo colaborativo como
puede ser una autoría colegiada o incluso a la mentoría por pares en sí. No
obstante, los estudiantes de esta misma realidad sí reconocen en sus pares,
coincidiendo con los autores citados, un soporte para su desempeño académico y
de investigación.
Para que eso suceda debe fluir la comunicación personal, la
alteridad dialógica que se potencializa con código paraverbales (Núñez, 2012) y
que afianza la cooperatividad. Esta necesidad revela otra mayor, la
capacitación docente en su rol como mentores ya que en la recogida de data en
este estudio los estudiantes expresan que algunas de sus clases se caracterizan
por el ‘dictado’ de los temas y no por la dialogicidad vehiculizadora de
experiencias significativas.
Las opiniones de la comunidad universitaria, en
tanto docentes y estudiantes, sobre el vínculo entre mentoría y el aprendizaje
significativo para la investigación formativa dista de ser unívoco y trasluce
que la praxis pedagógica se sustenta en presupuestos no siempre coincidentes
con el modelo institucional declarado.
A nivel de docentes, se pondera el proceso de
investigación formativa, no obstante, la omisión y el individualismo siguen
presentes en las aulas, aunque la afectividad, el trabajo colaborativo y
cooperativo sean componentes teóricos de la misma; lo que denota cierta
inconsistencia pedagógica. Asimismo, se evidencia la necesidad emergente de
formación docente en investigación formativa, en lo que respecta a su rol como
mentores, al uso de organizadores gráficos pertinentes al desarrollo de las
pesquisas, así como la inclusión de estrategias para dinamizar procesos de
coautoría entre sus estudiantes.
A nivel de los estudiantes, se identifica su
vocación dialógica, así como el reconocimiento a sus pares como posibles
mentores; del mismo, su necesidad de formación en el uso de organizadores
visuales propios de la investigación, así como su modelamiento para el
ejercicio de la escritura colaborativa. Estas conclusiones cierran el estudio y
apertura el desafío de plantear una propuesta coherente de mentoría para la
investigación formativa.
CONFLICTO
DE INTERESES. Los
autores declaran que no existe conflicto de intereses para la publicación del
presente artículo científico.
REFERENCIAS