La rúbrica socioformativa y la formación académica han generado cierta controversia en los espacios universitarios, debido a que no es una práctica usual en los docentes universitarios. El objetivo de la investigación fue identificar la relación entre las variables rúbrica socioformativa y formación académica en estudiantes de una universidad pública. La metodología se empleó bajo un enfoque cuantitativo de tipo correlacional y método hipotético deductivo. La población conformada por 133 y una muestra de 100 estudiantes, seleccionados en función al muestreo no probabilístico de tipo intencional. Los resultados descriptivos evidenciaron que el uso de la rúbrica socioformativa se halla en un nivel óptimo (98=98.0%) y la formación académica se encuentra en un nivel alto (92=92.0%). Se concluyó que existe una relación significativa (0.000 < 0.050) entre la rúbrica socioformativa y formación académica. Por tanto, es una necesidad replicar el uso de la rúbrica socioformativa en la praxis de los docentes universitarios.

Palabras clave: Rúbrica socioformativa; Estudios universitarios; Educación digital; evaluación; Formación académica

ABSTRACT

The socioformative rubric and academic formation have generated some controversy in university spaces, due to the fact that it is not a usual practice among university teachers. The objective of the research was to identify the relationship between the variables socioformative rubric and academic formation in students of a public university. The methodology was used under a quantitative correlational approach and a hypothetical deductive method. The population consisted of 133 and a sample of 100 students, selected according to non-probabilistic intentional sampling. The descriptive results showed that the use of the socio-formative rubric is at an optimal level (98=98.0%) and the academic formation is at a high level (92=92.0%). It was concluded that there is a significant relationship (0.000 < 0.050) between the socioformative rubric and academic formation. Therefore, there is a need to replicate the use of the socioformative rubric in the praxis of university teachers.

Keywords: Socioformative rubric; University studies; Digital education; Assessment; Academic training

RESUMO

A rubrica socioformativa e a formação acadêmica têm gerado alguma controvérsia nos espaços universitários, devido ao fato de não ser uma prática usual entre os professores universitários. O objetivo da pesquisa foi identificar a relação entre as variáveis rubrica socioformativa e formação acadêmica em alunos de uma universidade pública. A metodologia utilizada foi uma abordagem quantitativa correlacional e um método hipotético-dedutivo. A população era composta por 133 alunos e uma amostra de 100 alunos, selecionada com base em uma amostragem proposital não probabilística. Os resultados descritivos mostraram que o uso da rubrica socioformativa está em um nível ótimo (98=98,0%) e o treinamento acadêmico está em um nível alto (92=92,0%). Concluiu-se que há uma relação significativa (0,000 < 0,050) entre a rubrica socioformativa e a formação acadêmica. Portanto, é necessário replicar o uso da rubrica socioformativa na prática dos professores universitários.

Palavras-chave: Rubrica socioformativa; Estudos universitários; Educação digital; Avaliação; Formação acadêmica

INTRODUCCIÓN

El proceso evaluativo dentro del sistema educativo cumple un papel de primer orden; por tanto, es indispensable el uso de los instrumentos de evaluación por los docentes de nivel universitario. También, es necesario contar con docentes altamente actualizado en la parte evaluativa con la finalidad construir los instrumentos de acorde al desarrollo de las temáticas. En el contexto latinoamericano, Hernández-Mosqueda et al., (2106) señalan que las rúbricas facilitan realizar el proceso evaluativo de los desempeños a través de las evidencias con la finalidad de mejorar las prácticas educativas en el contexto actual. En el Perú, las temáticas concernientes al proceso del uso de las rúbricas socioemocionales se han venido generando una fuerte controversia, si los docentes de nivel superior deben no deben usar las rúbricas de evaluación para el recojo de información acerca del logro de aprendizaje de los estudiantes. Con la finalidad de elucidar esta problemática se planteó el objetivo de identificar el comportamiento de la variable rúbrica socioemocional en relación con la formación académica de los estudiantes universitarios.

Por su parte, Tobón (2013) destaca que "la formación basada en competencias constituye una propuesta que parte del aprendizaje y se orienta a la formación humana integral [...]" (p.15). Este enunciado debe ser comprendido por los docentes para la elaboración de los instrumentos de evaluación, teniendo en cuenta las realidades por las que atraviesan los estudiantes. En ese sentido, la evaluación a través del uso de la rúbrica socioformativa es una de las opciones para que los docentes evalúen de manera pertinente el progreso de los estudiantes en relación con el aprendizaje. Además, es importante entender que el proceso de evaluación es un indicador para el docente sobre el estado en el que se encuentran los estudiantes. A partir de ella, el docente debe reforzar las debilidades y consolidar los conocimientos adquiridos hasta el momento.

En consonancia con lo anterior, la elaboración y aplicación de los instrumentos pertinentes se convierte en una exigencia de la institución hacia los docentes. La Superintendencia Nacional de Educación Universitaria (SUNEDU, 2015) también requiere que la institución cumpla con este aspecto para renovar el licenciamiento de la Universidad y sus diferentes facultades. Más allá de estas exigencias reglamentarias, el proceso evaluativo por parte del docente hacia los estudiantes es una obligación tanto legal como moral, ya que está dentro de su carga lectiva. Por lo tanto, cada docente debe desarrollar los instrumentos de evaluación de acuerdo con la asignatura que imparte. De esta manera, se aborda uno de los problemas recurrentes, como es el descontento de los estudiantes frente a las calificaciones asignadas por el docente.

Continuando con el contexto mencionado anteriormente, el cambio en la modalidad de atención educativa de presencial a virtual ha sido un hecho inesperado, tal como señala el Ministerio de Educación (MINEDU, 2021). Tanto la UNESCO (2020) como el MINEDU expresaron preocupación por los cambios radicales provocados por la pandemia de COVID-19 en todo el mundo, lo que desencadenó una crisis en el sistema educativo. Ante esta situación, la Asociación de Universidades Públicas del Perú (ANUPP, 2023) y el Programa para la Mejora de la Calidad y Pertinencia de los Servicios de Educación Superior Universitaria y Tecnológica de ámbito nacional (PMESUT, 2021) se vieron obligados a recomendar a las instituciones, tanto nacionales como privadas, que atendieran a los estudiantes de manera virtual.

Estas recomendaciones fueron adoptadas de manera inmediata y como resultado, hoy en día se han desarrollado nuevas modalidades de enseñanza, como la educación presencial, semipresencial (también conocida como híbrida) y virtual. Este cambio ha marcado un punto de inflexión en la forma en que se aborda la educación en el contexto actual.

En relación con la parte del desarrollo, es pertinente justificar la investigación desde la concepción teórica, ya que esta ha permitido comprender la variable rúbrica socioformativa de manera conceptual y al mismo tiempo permitió dimensionar en adquisición competencias, capacidades e indicadores, mientras que la variable formación académica ha sido dimensionado en adquisición de conocimiento, conocimiento teórico y práctico. En lo que se refiere a la justificación práctica, se sostiene que los docentes estarán en condiciones de comprender, analizar y mejorar su ejercicio laboral, además de aportar en la mejora del currículo, tener una noción clara de la evaluación por competencias y la aplicación de la rúbrica socioformativa mostrando empatía a los educandos.

En síntesis, es una necesidad la innovación del proceso de evaluación por competencias, bajo este enfoque el docente analiza los resultados de aprendizajes en función de los indicadores planteados en la rúbrica socioformativa resaltando el desenvolvimiento de los estudiantes dentro de la sociedad al ejercer su profesión. Por su parte Tobón (2014b), concibe la evaluación por competencia como una experiencia de aprendizaje y formación basada en la identificación de logros y los aspectos de mejora en los estudiantes respecto de las habilidades de acuerdo a los indicadores de saber hacer, ser y conocer.

Por su parte Pimienta (2008) afirma que la evaluación por competencia es un conjunto de destrezas cognitivas, destrezas motoras y valores en un contexto sociohistórico específico, que permite a la persona resolver las dificultades satisfactoriamente. En el mismo sentido, la UNESCO refiere que las evaluaciones recopilan información sobre el conocimiento y lo que puedan hacer después a estos logros y brindan información valiosa sobre el proceso del aprendizaje. En cuanto a los instrumentos de evaluación, la Resolución Ministerial (N° 00094-2020-MINEDU) sugiere el uso de la rúbrica, la cual debe ser elaborada por el docente, que contiene los criterios que corresponden a los diferentes niveles de logro, de tal manera de permitir un desempeño observado en relación con el desarrollo de competencias. Las rúbricas pueden ser analíticos, cuando sus criterios describan el nivel de desarrollo de las habilidades.

Asimismo, Lovón (2019) examina en su investigación los procedimientos de la aplicación de las rúbricas en la producción del curso de redacción de textos narrativos, en cual concluye que el uso de la rúbrica por los docentes guarda una relación significativa con la redacción de los textos.

No obstante, en los últimos tiempos de la vida académica, nuevamente se van retomando las propuestas del proceso evaluativo relacionados al desempeño que ejerce el estudiante dentro de la sociedad de acuerdo con la formación integral que van adquiriendo durante el proceso de su formación con la finalidad de enfrentar nuevas situaciones relacionados con la Volatilidad, Incertidumbre, Complejidad, Ambiguo e Interconectado (VUCAI).

Por lo tanto, existe la necesidad de diseñar instrumentos de evaluación desde el enfoque de la socioformación Tobón (2017) concibe la valoración socioformativa como un procedimiento de análisis, retroalimentación y soporte perenne a los discentes para que aprendan a solucionar dificultades de su realidad, corrijan su actividad y desarrollen la capacidad necesaria para la comunidad del conocimiento, a través de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, basado en los bienes y servicios como evidencias e indicadores (o instrumentos) que faciliten la metacognición, a través del trabajo colaborativo y el pensamiento complicado.

Frente al mundo VUCAI en la educación y la sociedad en general y mirando hacia el futuro, los docentes se enfrentan a una inexperiencia de los nuevos enfoques y tendencias de la evaluación para estudiantes virtuales y semipresenciales; por lo tanto, se debe promover la mejora continua y desarrollo integral de los futuros docentes, asimismo permiten interactuar y autoevaluarse y puedan lograr en los estudiantes aprendizajes significativos con productos académicos de calidad y puedan competir e insertarse al campo laboral; considerando que la producción académica comprende la generación de nuevas ideas y productos con características diversas, relacionadas con impulsar aprendizajes y conocimientos para la sociedad, tales como artículos, material bibliográfico, presentaciones y patentes (García, 2010).

Los docentes de las universidades nacionales no evalúan de forma personalizada debido al número de estudiantes por aula, carga académica y administrativa, razones por las cuales el docente debiera estar en constante actualización y fortalecimiento en temas de evaluación como parte de su formación didáctica, con el propósito de poner en marcha el sistema de evaluación desde el currículo, silabo y sesiones de clases; asimismo, la planificación de la evaluación debería ser de forma sistemática desde el inicio, proceso y sumativa como considera Cano (2013) quien identifica tres etapas importantes: evaluación diagnóstica (inicial), que se realiza antes del inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje, para comprobar el nivel de preparación de los estudiantes con el fin de cumplir con los objetivos esperados. La evaluación formativa es aquella que se desarrolla durante el proceso de enseñanza-aprendizaje para identificar los vacíos cuando aún faltan subsanarla; es decir, introducir sobre la marcha rectificaciones que pueden intervenir en el proyecto educativo y tomar lo pertinente, apropiado para optimizar el proceso de logro del éxito por el dicente y, finalmente, la evaluación sumativa que se lleva a cabo al final de un proceso enseñanza y aprendizaje para confirmar sus resultados y determinar los objetivos educativos que se han alcanzado.

En este contexto, surge la propuesta de la socioformación para transformar la evaluación tradicional a una evaluación por competencias con actividades que potencien la formación integral y permita a los estudiantes enfrentar al mundo VUCAI.

Por consiguiente, hay la necesidad de considerar instrumentos de evaluación desde la socioformación con el propósito de hacer una evaluación integral de los estudiantes (Tobón, 2014 b). Se busca la mejora continua de los estudiantes y sería la rúbrica socioformativa analítica el instrumento para evaluar el desempeño en la producción de los estudiantes universitarios mediante grados de actuación y descriptores, fundamentando una serie de indicadores y el abordaje de una dificultad del contexto (Tobón, et al., 2015).

Por ende, el artículo evalúa la formación académica de los estudiantes aplicando la rúbrica socioformativa en educación superior, el cual permite analizar los elementos involucrados en el diseño de la matriz socioformativa analítica. La aplicación de la rúbrica en la parte práctica permite al docente universitario ir regulando las tareas, además de adquirir información de suma importancia de parte de los estudiantes. Así mismo, a los aprendices les permite anticiparse al cumplimiento de sus deberes como estudiantes y al mismo tiempo les motiva involucrarse dentro del ámbito de la investigación.

Por ello, el objetivo a desarrollar en este artículo es identificar la relación entre las variables rúbrica socioformativa y formación académica en estudiantes de una universidad pública.

MÉTODO

El método empleado en la investigación adoptó un enfoque cuantitativo con un diseño no experimental de análisis correlacional. Este enfoque fue fundamental para obtener resultados en relación con los objetivos planteados, utilizando la estadística descriptiva para analizar los datos y la estadística inferencial para probar hipótesis (Ñaupas, et al., 2018). Durante el proceso de desarrollo, se utilizó el método deductivo para revisar los aspectos teóricos y aclarar el comportamiento de las variables y dimensiones. La población objetivo consistió en 133 estudiantes universitarios, y se seleccionó una muestra representativa de 100 mediante un muestreo no probabilístico de tipo intencional.

En cuanto a la técnica utilizada para evaluar las variables de la rúbrica socioformativa y la formación académica, se implementó el instrumento de encuesta. Estas encuestas se diseñaron con 20 preguntas para cada variable, estructuradas en una escala de Likert. Para la variable de la rúbrica socioformativa, las opciones fueron "No óptimo (1)", "En proceso (2)", y "Óptimo (3)". Mientras que, para la variable de formación académica, las opciones fueron "Nivel bajo (1)", "Nivel regular (2)", y "Nivel alto (3)".

La validación del instrumento se llevó a cabo mediante un grupo piloto, que evidenció una alta puntuación de confiabilidad. Se obtuvieron valores de (0.891) para la variable de la rúbrica socioformativa y (0.936) para la variable de formación académica, utilizando el estadístico Alfa de Cronbach y el software JAMOVI. Esta validación garantizó la consistencia y fiabilidad de los resultados obtenidos en la investigación.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En la Figura 1 se muestra la distribución de frecuencia de la variable rúbrica socioformativa. De cual se describe que 98% de los estudiantes evaluados, se encuentran en el nivel óptimo, mientras que 2% están ubicados en el nivel no óptimo y ningún estudiante en el nivel en proceso. Respecto a la variable formación académica, se describe que 92% de los estudiantes, se encuentran en el nivel alto, mientras que 6% consiguieron ubicarse en el nivel regular y un 2% se ubican en el nivel bajo.

Figura 1. Descripción de las variables rúbrica socioformativa y formación académica.

En la Figura 2 se muestra la distribución de frecuencia de las dimensiones. En ese sentido, respecto a la dimensión adquisición de conocimientos, se describe que 95% de los estudiantes evaluados, se encuentran en el nivel alto, mientras que 4% están ubicados en el nivel regular y un 1% se encuentran el nivel bajo. En relación con la dimensión conocimiento teórico, se describe que 92% de los estudiantes evaluados, se han registrado en el nivel alto, mientras que 7% están ubicados en el nivel regular y el 2% se encuentran el nivel bajo. Respecto a la tercer dimensión conocimiento práctico, se describe que 92% de los estudiantes evaluados, se han registrado en el nivel alto, mientras que 4% están ubicados en el nivel regular y un 4% se encuentran el nivel bajo.

Figura 2. Descripción de frecuencias de las dimensiones; adquisición de conocimiento, conocimiento teórico y práctico.

En lo concerniente a la formulación de las hipótesis, se apeló al estadístico Rho de Spearman, a fin de probar la hipótesis formulada por el investigador. En la Tabla 1, se observa que el Coeficiente de correlación es de (0,497) y la significancia (bilateral) es (0,000), mientras que el valor estadístico por regla general es (0.050). Por tanto, se tiene en cuanta que (0,000 < 0,050) por lo que se sostiene que la significancia (bilateral) es menor al valor estadístico. En consecuencia, se evidenció que existe una relación moderada entre las variables rúbrica socioformativa y formación académica, aquello indica que la rúbrica mide con objetividad su propósito. Por ende, los docentes deberían emplear la rúbrica en su praxis cotidiana.

Tabla 1. Prueba de hipótesis de las variables rúbrica socioformativa y formación académica.

			Rúbrica socioformativa	Formación académica
Rho de Spearman	Rúbrica socioformativa	Coeficiente de correlación	1,000	0,497^**
		Significancia (bilateral)	.	0,000
		N	100	100
	formación académica	Coeficiente de correlación	0,497^**	1,000
		Significancia (bilateral)	0,000	.
		N	100	100
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

En la Tabla 2, se observa que el coeficiente de correlación es (0,480) y el valor de significancia (bilateral) es (0,000), mientras que el valor de Alfa es (0.050). Por tanto, se tiene en cuenta que (0,000 < 0,050) por lo que se sostiene que la significancia (bilateral) es menor al valor de Alfa. En suma, se evidencia que existe una correlación positiva moderada entre la variable rúbrica socioformativa y la dimensión adquisición de conocimiento. Además, indica que los estudiantes usan diversas fuentes de información, las mismas que son adquiridas de manera virtual, por lo que el docente debe evaluar de acuerdo con los indicadores estipulados en la rúbrica.

Tabla 2. Correlaciones entre las variables: rúbrica socioformativa y adquisición de conocimiento.

			Rúbrica socioformativa	Adquisición de conocimiento
Rho de Spearman	Rúbrica socioformativa analítica	Coeficiente de correlación	1,000	,480^**
		Significancia (bilateral)	.	0,000
		N	100	100
	Adquisición de conocimiento	Coeficiente de correlación	,480^**	1,000
		Significancia (bilateral)	0,000	.
		N	100	100
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

En la Tabla 3, se visualiza que el coeficiente de correlación es (0,453) y el valor de significancia (bilateral) es (0,000), mientras que el valor de Alfa es (0.050). Por tanto, se tiene en cuenta que (0,000 < 0,050) por lo que se sostiene que la significancia (bilateral) es menor al valor de Alfa. En síntesis, se evidencia que existe una correlación positiva moderada entre la variable rúbrica socioformativa y la dimensión conocimiento teórico. Por lo que se indica, que el uso pertinente de la rúbrica por los docentes evidencia los conocimientos teóricos adquiridos por los estudiantes durante su formación profesional.

Tabla 3. Correlación de la variable rúbrica socioformativa y dimensión conocimiento teórico.

			Rúbrica socioformativa	Conocimiento teórico
Rho de Spearman	Rúbrica socioformativa analítica	Coeficiente de correlación	1,000	,453^**
		Significancia (bilateral)	.	,000
		N	100	100
	Conocimiento teórico	Coeficiente de correlación	,453^**	1,000
		Significancia (bilateral)	,000	.
		N	100	100
**. El índice de correlación es significativo de nivel 0,01 (bilateral).

En la Tabla 4, se visualiza que el coeficiente de correlación es (0,278) y el valor de significancia (bilateral) es (0,000), mientras que el valor de Alfa es (0.050). Por tanto, se tiene en cuenta que (0,000 < 0,050) por lo que se sostiene que la significancia (bilateral) es menor al valor de Alfa. En relación con la descripción, se evidencia que existe una correlación positiva baja entre la variable rúbrica socioformativa y el conocimiento práctico. Así mismo, la correlación permitió indicar que las diversas formas de conocimiento adquirido teóricamente se reflejan en las acciones prácticas durante el ejercicio profesional de los estudiantes.

Tabla 4. Correlaciones de la variable rúbrica socioformativa y conocimiento práctico.

			Rúbrica socioformativa	Conocimiento práctico
Rho de Spearman	Rúbrica socioformativa	Coeficiente de correlación	1,000	0,278^**
		Significancia (bilateral)	.	0,005
		N	100	100
	Conocimiento práctico	Coeficiente de correlación	0,278^**	1,000
		Significancia (bilateral)	0,005	.
		N	100	100
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

Discusión

Respecto a la relación de la aplicación de la rúbrica socioformativa y la producción académica que corresponde al análisis descriptivo se desprende que de un total de 100% de los encuestados el 98% ubican a la variable aplicación de la rúbrica socioformativa analítica en el nivel óptimo, mientras que el 2 % en el nivel baja, esto evidencia que el 98 % de los encuestados están satisfechos con la evaluación. Lo mismo ocurre con la segunda variable, de un total de 100 % de los encuestados el 99 % sostienen que la variable producción académica se encuentra entre los niveles alto y regular. En cuanto al análisis inferencial, se señaló la existencia de la relación significativa, directa y moderada (0,497) a nivel de la aplicación de rúbricas socioformativas analíticas y la producción académica de los discentes de la modalidad virtual. En lo que corresponde a la organización de talleres de Investigación durante su formación profesional ha permitido empoderarse de las técnicas en el proceso del desarrollo de la investigación.

Los hallazgos expuestos guardan una relación estrecha con el trabajo realizado por Lovón (2019), quien sostuvo que existe una influencia significativa en la aplicación de rúbricas por los docentes en las evaluaciones de audiencia realizado a los discentes de una universidad privada de la ciudad de Lima, siendo el resultado mostrado a través del p valor menor a 0,05. En la presente investigación, los resultados a través de la prueba de hipótesis se han obtenido un p valor de 0,000, esto significa que existe una alta relación significativa entre las variables rúbricas socioafectivas y producción académica desarrollados de manera virtual incluyendo los talleres.

Por otra parte, los respaldos teóricos sostenido referente a la temática por Tobón et al. (2015) ha permitido llegar a las conclusiones que permiten tener en cuenta la aplicación de la rúbrica socioformativa. En ese sentido, se sostiene que los resultados obtenidos en la investigación guardan una relación coherente entre lo que afirma el autor respecto a las rúbricas socioformativas. El autor aclara la terminología enfatizando que la evaluación permite obtener resultados de manera integral partiendo de una problemática previamente determinado, a partir de ello es posible el dominio progresivo y el acompañamiento riguroso basado en principios metacognitivos que generan la identificación de sus debilidades para luego ser perfeccionado, también es una necesidad el reconocimiento de la duda y el error por parte de los discentes y docentes de las asignaturas el cual cumple con el principio del ejercicio de la ética en la investigación científica. Por tanto, la rúbrica socioformativa analítica es de suma importancia, puesto que permite recoger informaciones selectas a través del proceso de la evaluación durante el proceso de formación académica en los estudiantes de pregrado y posgrado, a su vez promueve la toma de conciencia de parte de los discentes y docentes encaminándose a mejorar la calidad educativa y potenciar el nivel investigativo en cada uno de los individuos.

CONCLUSIONES

El estudio reveló importantes relaciones entre las variables estudiadas. En primer lugar, se encontró una relación positiva moderada entre la variable de la rúbrica socioformativa y la formación académica. Esto sugiere que el uso de la rúbrica socioformativa por parte de los docentes durante el proceso educativo contribuyó significativamente al fortalecimiento de los conocimientos de los estudiantes en su formación profesional.

Además, se observó una relación moderada entre la variable de la rúbrica socioformativa y la dimensión de adquisición de conocimiento. Esto indica que los estudiantes de pregrado están continuamente en proceso de formación, lo que resalta la importancia de que los docentes implementen el uso de las rúbricas socioformativas para monitorear los logros y dificultades de los estudiantes y cumplir con las exigencias académicas.

Asimismo, se identificó una relación moderada entre la variable de la rúbrica socioformativa y la dimensión de conocimiento teórico. Esto sugiere que la adquisición de conocimientos teóricos por parte de los estudiantes, especialmente en entornos virtuales, se realizó de manera autónoma utilizando los medios y materiales disponibles.

Por último, en lo que respecta a la dimensión de conocimiento práctico, se encontró una relación positiva baja con la variable de la rúbrica socioformativa. Esto indica que los estudiantes pueden presentar ciertas deficiencias en la aplicación de los conocimientos teóricos a la práctica. Por tanto, se destaca la importancia de que los docentes proporcionen retroalimentación basada en los resultados del uso de la rúbrica socioformativa, centrándose en reforzar el conocimiento teórico y ayudando a los estudiantes a corregir sus errores durante su formación profesional. Estas conclusiones subrayan la relevancia de implementar estrategias de evaluación como las rúbricas socioformativas para mejorar la calidad de la educación y el desarrollo académico de los estudiantes.

CONFLICTO DE INTERESES. No existe conflicto de intereses para la publicación del presente artículo científico.

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