Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
https://revistahorizontes.org
Volumen 8 / N° 33 / abril-junio 2024
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 1004 – 1021
La
conciencia fonológica y su relación con la lectura: Revisión sistemática
Phonological
awareness and its relationship to reading: Systematic review
Consciência fonológica e sua relação com a
leitura: uma revisão sistemática
María-Johana Valle-Zevallos1
johana.18202018@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5664-8832
Juan Mendez-Vergaray1
https://orcid.org/0000-0001-7286-0534
Edward Flores2
https://orcid.org/0000-0001-8972-5494
1Universidad César Vallejo. Lima, Perú
2Universidad Nacional Federico Villarreal. Lima, Perú
Artículo recibido 19 de julio 2023 | Aceptado 14 de agosto
2023 | Publicado 2 de abril 2024
Escanea en tu dispositivo móvil o
revisa este artículo en:
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v8i33.779
RESUMEN
El estudio se centra
en analizar la relación entre el desarrollo de la conciencia fonológica y la
competencia lectora en estudiantes durante el período de 2018 a 2022. Se llevó
a cabo una revisión sistemática siguiendo el método PRISMA, con búsqueda de
artículos en la base de datos SCOPUS utilizando descriptores conciencia
fonológica”, “conciencia semántica”, “conciencia silábica”, conciencia
morfológica” y “conciencia pragmática” en español e inglés. La investigación se
enfocó en las categorías de conciencia fonológica y decodificación lectora. Se
seleccionaron 31 artículos para el análisis final. Los resultados revelaron la
importancia del desarrollo temprano de la conciencia fonológica, especialmente
durante la educación preescolar y los primeros años de educación primaria, para
el éxito en la lectura. Se encontró una relación significativa entre la
conciencia fonológica y la lectura en estudiantes oyentes, con déficit
perceptuales y bilingües. Se destaca la necesidad de implementar programas
metalingüísticos para abordar las dificultades lectoras de manera oportuna.
Palabras clave: Conciencia fonológica; Educación básica regular; Comprensión lectora;
Estudiantes
ABSTRACT
The study focuses on analyzing the
relationship between the development of phonological awareness and reading
proficiency in students during the period from 2018 to 2022. A systematic
review was conducted following the PRISMA method, with article search in the
SCOPUS database using descriptors phonological awareness", "semantic
awareness", "syllabic awareness", morphological awareness"
and "pragmatic awareness" in Spanish and English. The research
focused on the categories of phonological awareness and reading decoding.
Thirty-one items were selected for final analysis. The results revealed the
importance of early development of phonological awareness, especially during
preschool and early elementary school, for reading success. A significant
relationship was found between phonological awareness and reading in hearing,
perceptually deficient, and bilingual students. The need to implement
metalinguistic programs to address reading difficulties in a timely manner is
highlighted.
Key words:
Phonological awareness; Regular basic education; Reading comprehension;
Students
RESUMO
O estudo se concentra
em analisar a relação entre o desenvolvimento da consciência fonológica e a
proficiência em leitura em alunos durante o período de 2018 a 2022. Foi
realizada uma revisão sistemática seguindo o método PRISMA, com uma busca de
artigos na base de dados SCOPUS usando os descritores "consciência
fonológica", "consciência semântica", "consciência
silábica", "consciência morfológica" e "consciência
pragmática" em espanhol e inglês. A pesquisa concentrou-se nas categorias
de consciência fonológica e decodificação de leitura. Trinta e um itens foram
selecionados para a análise final. Os resultados revelaram a importância do
desenvolvimento precoce da consciência fonológica, especialmente durante a
pré-escola e o início do ensino fundamental, para o sucesso da leitura. Foi
encontrada uma relação significativa entre a consciência fonológica e a leitura
em alunos com deficiência auditiva, perceptual e bilíngues. Destaca-se a
necessidade de implementar programas metalinguísticos para abordar as
dificuldades de leitura em tempo hábil.
Palavras-chave: Consciência
fonológica; Educação básica regular; Compreensão de leitura; Estudantes
INTRODUCCIÓN
La
lectura, es una destreza primordial para la escolarización, en la medida que la
mayoría de la información la obtenemos de manera textual, donde surge el
proceso para su comprensión transmitidas con algún código, generalmente es a
través del lenguaje visual o táctil en el caso del sistema Braille (Kang, 2021), en ese sentido la
lectura como habilidad lingüística debe desarrollarse en la fase inicial de la
escuela, pues posibilita a los estudiantes interpretar el significado del
material impreso y comunicarse compartiendo ideas e información, convirtiéndose
en un indicativo del éxito tanto para la etapa escolar como para la vida (Phala y Hugo, 2022), una literatura
emergente carente de ciertas habilidades puede mitigar las respuestas
académicas (Fuchs et al., 2021).
Para
el aprendizaje de la lectura es necesario desarrollar las habilidades básicas
como son la facilidad para la decodificación, la fluidez, el vocabulario,
construcción y cohesión de oraciones (Georgiou et al., 2022); así como las
habilidades lingüísticas: la comprensión auditiva y lectora, además de la
expresión oral y escrita, para lo cual es necesario desarrollar la conciencia
fonológica, donde se utilice una metodología multisensorial (L. C. Wang, 2020), trabajando los
grupos silábicos desde los más simples a los más complejos, iniciando en
conocer las letras por separado primero las vocales y luego las consonantes por
su sonido (Wealer et al., 2022), la falta de
habilidad para leer puede deberse a problemas socio culturales, así como a
diferencias ortográficas (Holopainen et al., 2020), al escaso
desarrollo de las bases para la lectura como es el desarrollo de la conciencia
fonológica que está implicado en el proceso de decodificación de los grafemas
en fonemas, facilitando el reconocimiento de las palabras y su relación con el
significado, lo cual finalmente dará la oportunidad al lector de tener una
mejor comprensión del contenido del mensaje escrito (Bar-Kochva et al., 2021).
Con
respecto a la adquisición de la lectura en general, los niños que muestran
dificultades en el lenguaje también presentaran problemas para leer palabras y
pseudopalabras y para comprender lo que leen (Prahl y Schuele, 2022), lo que pone en
evidencia la unión entre el lenguaje oral y las habilidades lectoras para la
adquisición de aprendizajes más complejos, a través de la interacción con el
medio los estudiantes tienen mayores posibilidades de ser mejores lectores (Lara-Díaz et al., 2021). Se puede promover
exitosamente las habilidades de lectura de los estudiantes en diversos aspectos
como son la fonética, vocabulario, comprensión y fluidez empleando estrategias
pedagógicas y textos que sean del interés, recreativos, activos y variados (M. Khan et al., 2021), frecuentemente los
estudiantes con problemas de lectura en sus primeros años no los demuestran por
lo que la intervención es a destiempo, de allí la importancia de maestros
capacitados para distinguir las necesidades particulares e intervenir
oportunamente (Bratsch-Hines et al., 2020).
La
conciencia fonológica en la lectura es una de las habilidades lingüística más
relacionada con el desarrollo de la lectura es la conciencia fonológica,
favorece la competencia de meditar y manipular los sonidos que componen el
lenguaje a través de las habilidades de decodificación (Jevtović et al., 2022), jóvenes alemanes
con bajo rendimiento en las tareas de lectura trabajaron el intercambio de
fonemas, la inversión de palabras, para describir las habilidades básicas de
lectura, encontrando puntuaciones medias en las tareas de conciencia
fonológica, debido a una falta de estímulo de estas habilidades de lectura
sistemática para su adquisición e instalación principalmente a una edad pre
escolar (Bassetti et al., 2022); cada vez cobra más
valor e importancia el desarrollo de las habilidades fonológicas no solo para
niños oyentes sino también para los niños sordos (Buchanan-Worster et al., 2020; Y. Wang et al., 2021); desarrollar esta
habilidad fonológica a edad temprana aumentaría la comprensión y concedería un
acceso lingüístico mayor y más temprano a niños con problemas de audición (L. C. Wang et al., 2019).
Un programa de formación en conciencia fonológica y
decodificación para niños con FXS es recomendable para mejorar sus habilidades
lectoras (Adlof et al., 2018; Murphy y Justice, 2019). En Colombia se realiza un estudio sobre cómo afecta
la adquisición del vocabulario, el nivel educativo y el desarrollo lingüístico
de la madre, por otro lado problemas de alfabetización durante la adquisición
de la lectura y del desarrollo fonológico en niños con dificultades del habla y
el lenguaje, son la causa de fracaso escolar (Aguilar-Mediavilla et al., 2019), por otra parte, la dislexia y dificultades en el
desarrollo del lenguaje conducen a una fonología deficiente lo que constituye
factor de riesgo en el desarrollo de decodificar la lectura (L. C. Wang et al., 2019); así mismo, se formula que la lengua española posee
la ortografía más clara por la conexión entre grafema y fonema, por lo que
determinar la influencia de los elementos fonológicos en la lectura es
importante (Wealer et al., 2022); en el nivel fonético es importante evaluar la
capacidad de segmentar fonemas y la sensibilidad a la organización sonante
de la lengua que se conecta con la lectura (Haase y Steinbrink, 2022).
Desde el
enfoque educativo por competencias, es adecuado considerar la importancia de la
conciencia fonológica y la comunicación oral, aunque el lenguaje oral se
obtiene de una manera natural de acuerdo a la cultura, la lectura y escritura
de una lengua, la cual necesita educarse de allí la significación del
desarrollo de la lengua oral para alcanzar la instrucción de la lengua escrita (Bar-Kochva et al., 2021). En sistemas
alfabéticos como el español el infante debe identificar los elementos sonoros
de su lengua española (Gutiérrez-Fresneda et al., 2020). En estos últimos
años, estudios han demostrado la importancia de docentes capacitados que
desarrollen las técnicas de conciencias fonológicas en la adquisición de la
lectura y escritura; así como, una relación más sólida entre las habilidades
fonológicas, la lectura de palabras nuevas y la morfosintaxis, que les
permitirá estudiar las formas y las funciones de determinadas palabras (Chaseling, 2022); sin embargo, el
vocabulario inadecuado y la falta de comprensión lectora, son indicativos de
déficit en el desarrollo de las habilidades meta cognitivas (Lara-Díaz et al., 2021).
La
importancia del desarrollo de la conciencia fonológica en la lectura ha sido
contemplada ampliamente en las lenguas alfabéticas y considerada como la
habilidad de comprender la organización de los sonidos del habla y se emplea
durante la evolución del lenguaje oral y escrito tomando en cuenta el
desarrollo y necesidades individuales de los estudiantes (Kuhn y Stahl, 2022), se ha considerado
tres aspectos importantes en la lectura: la conciencia de diversos sonidos del
habla, la facultad para acumular información en base a los sonidos y la
restitución rápida de información léxica (A. Khan y Bajre, 2018). Detectar y realizar
acciones preventivas a los efectos predictores de lectura en niños a través del
conocimiento fonológico, examinando y utilizando sonidos del habla permite el
desarrollo de habilidades de aprendizaje para la lectura (Justi et al., 2021).
Conciencia
fonológica silábica, en los resultados de evaluación PISA, los 65 países
participantes muestran ciertos vacíos en el área de comunicación, es decir
observándose que aún no han logrado desarrollar la conciencia fonológica que
les permita administrar los segmentos sonoros de la lengua, especialmente a
nivel silábico en niños pre lectores y conciencia fonémica, de los fonemas
(sonidos) que unen las palabras; la práctica de la conciencia fonológica
silábica acorta las brechas permitiendo las habilidades de decodificación y
comprensión (Guterman y Neuman, 2019), un entrenamiento
explícito de las unidades menores como son las sílabas, puede influenciar
decididamente en la relación conciencia fonológica y lectura (Maria et al., 2022). En tal sentido la
conciencia fonológica son las habilidades para conocer y manipular los sonidos
de la lengua, además de que va a depender de las posibilidades de interacción
socio cultural que le permitirán desarrollar los procesos para comunicarse de
manera oral y escrita haciendo uso coherente , adecuado y responsable de la
conciencia silábica (Flores-Flores et al., 2021);
Conciencia
fonológica semántica, en lingüística estudiar el lenguaje
que muestra el significado o la serie de palabras y frases que emiten un
significado es la semántica, para desarrollar sus habilidades se deben realizar
diferentes tareas como reconocer, entender y emplear palabras descriptivas,
identificar sus funciones y las palabras para lograr su definición (L. C. Wang et al., 2019), la conciencia fonológica semántica también considera el aprendizaje del
vocabulario, reconocimiento de sinónimos, antónimos, lenguaje figurado y las
palabras con múltiples significados, estudios manifiestan que el retraso en la
adquisición de las funciones básicas de lenguaje como la semántica y el
lenguaje expresivo, repercute en el desarrollo de las habilidades de lectura,
como la interpretación y comprensión debido a que el conocimiento del
vocabulario concede elementos indispensables para el conocimiento de orden
superior (Alqraini, 2019).
La conciencia fonológica morfológica-sintáctica se realizan tareas para
el desarrollo del lenguaje oral en la que los estudiantes deben organizar una
frase en torno a la información visual, resultando importante descubrir que las
dificultades frecuentes de los niños a nivel morfosintáctico afectan también la
comprensión lectora, pues muestran dificultades para aprender palabras nuevas (Ralli et al., 2021).
La
morfología es el estudio de las unidades más pequeñas del habla que emiten un
significado, que viene hacer la palabra, un prefijo, sufijo o una pluralización
que consta de fonemas, es decir; que estos componentes permiten la elaboración
de morfemas; cuando los estudiantes están en el nivel secundaria aumenta la
dificultad morfológica y se asocia con desarrollar las habilidades de
comprensión lectora (Azcárraga et al., 2022); pues el
conocimiento morfológico está estrechamente vinculado con el conocimiento del
vocabulario y la comprensión lectora (Li et al., 2020).
Conciencia
fonológica pragmática, su
desarrollo permite hacer uso del lenguaje de manera adecuada y efectiva, como
respetar el turno para hablar, formular preguntas, responder coherentemente,
complementar información o continuar con un tema en los intercambios diarios
para transferir mensajes o conceptos en diferentes entornos comunicativos,
haciendo uso cotidiano en las intercomunicaciones ya sean de manera verbal o
no. La falta de habilidades pragmáticas puede ser por no tener la oportunidad
de involucrase constantemente en interacciones comunicativas de manera natural,
por lo que se limita la adquisición de las capacidades pragmáticas más
importantes (Polyanskaya, 2021).
Por lo tanto, el objetivo de este estudio es analizar la relación entre el desarrollo de las habilidades de la conciencia
fonológica y la lectura en estudiantes entre los años 2018 al 2022.
METODOLOGÍA
La revisión siguió la metodología establecida en la declaración PRISMA,
acrónimo en inglés de "Preferred Reporting Items for Systematic Reviews
and Meta-Analyses", que está diseñada para mejorar la calidad de las
investigaciones de revisiones. El proceso de búsqueda se llevó a cabo en bases
de datos académicas reconocidas, utilizando términos de búsqueda relacionados
con la conciencia fonológica y la lectura. Se identificaron un total de 588
documentos relevantes que fueron sometidos al escrutinio de la metodología
mencionada.
De estos 588 documentos, se seleccionaron 31 artículos para su análisis definitivo,
tras aplicar los criterios de inclusión y exclusión establecidos. Los criterios
de inclusión se definieron como aquellos artículos experimentales,
cuasi-experimentales, analíticos y descriptivos que abordaran el desarrollo de
la conciencia fonológica y su relación con la lectura. Por otro lado, se
aplicaron criterios de exclusión para descartar investigaciones con
deficiencias metodológicas o que no evidenciaran una clara relación con la
variable de estudio.
Cabe destacar que, durante el proceso de selección, se llevó a cabo una
revisión minuciosa de cada artículo para garantizar su relevancia y calidad
metodológica. Los artículos empíricos seleccionados fueron evaluados utilizando
la "Escala para Evaluar Artículos Científicos en Ciencias Sociales y
Humanas" (SSAHS) desarrollada por López-López et al. (2019).
Además, se elaboró un diagrama de flujo siguiendo las directrices de
PRISMA (Urrútia y Bonfill, 2010; Pagea et al., 2021; Moher et al., 2009), el
cual se presenta en la Figura 1.
Figura 1. Diagrama de flujo con el método PRISMA (Urrútia y Bonfill, 2010); (Pagea et al., 2021); (Moher et al., 2009).
DESARROLLO
Y DISCUSIÓN
En la Tabla 1 se
presentan los resultados de la búsqueda de la información que fue organizado
teniendo en cuenta los constructos de la conciencia fonológica, conciencia
silábica, conciencia semántica, conciencia pragmática y conciencia morfológica.
De los 31 artículos analizados, 11 se relacionan solo con conciencia
fonológica, 4 sólo con conciencia silábica, 2 sólo con conciencia semántica, 5
sólo con conciencia morfológica, 2 sólo con conciencia pragmática, 3 se
relacionan con conciencia fonológica y semántica, 1 con conciencia fonológica y
silábica 1 conciencia fonológica y morfológica, 1 relacionado con la conciencia
pragmática y semántica y 1 se relaciona con la conciencia fonológica, semántica
y morfológica. De lo anterior se colige que la mayor información está
relacionada con el constructo conciencia fonológica.
Tabla 1. Matriz de análisis de la
revisión sistemática de la argumentación científica.
|
Nº |
Autor |
País |
Base de
datos |
Dimensiones
Estudiadas |
Método |
Muestra |
Aportes |
|
1 |
Vazeux
et al., 2020 |
Francia |
Scopus |
Conciencia
silábica |
Experimental |
222 |
Destacó
la importancia de trabajar la conciencia silábica en estudiantes preescolares
para mejorar la lectura. |
|
2 |
van
Rijthoven et al., 2018 |
Estados
Unidos |
Scopus |
Conciencia
fonológica |
Experimental |
80 |
Demostró
la mejora de la discriminación auditiva ortográfica mediante imágenes de
rimas. |
|
3 |
Janssen
et al., 2019 |
Holanda |
Scopus |
Conciencia
fonológica, Semántica |
Descriptivo |
85 |
Resaltó
la importancia de iniciar el desarrollo metalingüístico desde edades
tempranas. |
|
4 |
Zhang et
al., 2021 |
China |
Scopus |
Conciencia
fonológica, Semántica |
Experimental |
28 |
Comparó
la influencia de habilidades fonológicas y semánticas en la lectura. |
|
5 |
Lyster-Solveig
et al., 2021 |
Noruega |
Scopus |
Conciencia
fonológica |
Experimental |
323 |
Demostró
el progreso en el lenguaje y lectura en estudiantes preescolares. |
|
6 |
A. Khan
y Bajre, 2018 |
India |
Scopus |
Conciencia
fonológica, Silábica |
Experimental |
65 |
Mostró
cómo el entrenamiento mejoró la pronunciación y la identificación de letras
en lectores disléxicos. |
|
7 |
Vander
Stappen y Reybroeck, 2022 |
Suecia |
Scopus |
Conciencia
Semántica |
Experimental |
44 |
Destacó
la relación entre habilidades alfabéticas y el desarrollo de la semántica
léxica. |
|
8 |
Holopainen
et al., 2020 |
Finlandia |
Scopus |
Conciencia
Silábica |
Experimental |
324 |
Identificó
tareas de segmentación y combinación de sílabas como predictores de
habilidades de lectura. |
|
9 |
Colé et
al., 2018 |
Francia |
Scopus |
Conciencia
Morfológica |
Descriptivo |
703 |
Investigó
el impacto de la conciencia morfológica en la decodificación y alfabetización
temprana. |
|
10 |
Jasińska
y Petitto, 2018 |
Canadá |
Scopus |
Conciencia
fonológica, Semántica |
Experimental |
421 |
Reconoció
el beneficio del trabajo temprano en la conciencia fonológica y semántica en
estudiantes bilingües. |
|
11 |
Martikainen
et al., 2021 |
Finlandia |
Scopus |
Conciencia
fonológica |
Experimental |
55 |
Mejoró
la relación entre habilidades lingüísticas y desarrollo del lenguaje en
preescolares con trastornos del habla. |
|
12 |
Noiray
et al., 2019 |
Alemania |
Scopus |
Conciencia
Fonológica |
Experimental |
41 |
Utilizó
la conciencia fonémica para medir el desarrollo léxico-fonológico en niños. |
|
13 |
Pelosi
et al., 2018 |
Brasil |
Scopus |
Conciencia
Fonológica |
Experimental |
5 |
Demostró
el desarrollo de la lectura en adolescentes con síndrome de Down mediante
talleres fonológicos. |
|
14 |
Bassani
y Soares, 2022 |
Brasil |
Scopus |
Conciencia
Pragmática, Semántica |
Cuasi
Experimental |
55 |
Sugirió
actividades de juego de roles para desarrollar la conciencia pragmática. |
|
15 |
Ralli et
al., 2021 |
Grecia |
Scopus |
Conciencia
Pragmática |
Experimental |
237 |
Mostró
la relación entre conciencia pragmática, fonológica y vocabulario en el
desarrollo del recuento de cuentos. |
|
16 |
Cappelli
et al., 2018 |
Italia |
Scopus |
Conciencia
Pragmática |
Experimental |
19 |
Destacó
la importancia de trabajar la conciencia pragmática en la dislexia para
mejorar la comunicación. |
|
17 |
Lázaro
et al., 2021 |
España |
Scopus |
Conciencia
Morfológica |
Cuasi
Experimental |
54 |
Investigó
el efecto de la conciencia morfológica en la comprensión de textos en niños. |
|
18 |
Nerantzini
et al., 2022 |
Inglaterra |
Scopus |
Conciencia
Morfológica |
Analítico |
86 |
Identificó
dificultades en estudiantes con déficit de lectura para manipular estructuras
morfológicas. |
|
19 |
Ralli et
al., 2022 |
Grecia |
Scopus |
Conciencia
Morfológica |
Experimental |
122 |
Exploró
la dificultad en el vocabulario y estructuras morfológicas en trastornos del
lenguaje. |
|
20 |
Hopp et
al., 2019 |
Inglaterra |
Scopus |
Conciencia
fonológica, Morfológica |
Cuasi
Experimental |
95 |
Desarrolló
tareas de conciencia fonológica y morfológica para la creación de palabras. |
|
21 |
Nittrouer
et al., 2018 |
Estados
Unidos |
Scopus |
Conciencia
fonológica, Léxico-semántica, Morfológica |
Experimental |
124 |
Demostró
la importancia de trabajar las habilidades fonológicas en la lectura y el
desarrollo del lenguaje. |
|
22 |
Choi et
al., 2018 |
Hong
Kong |
Scopus |
Conciencia
Morfológica |
Experimental |
467 |
Investigó
el papel de la conciencia morfológica en lectores bilingües. |
|
23 |
Johansson,
2022 |
Suecia |
Scopus |
Conciencia
Fonológica, Morfológica |
Experimental |
26 |
Estudió
el impacto de la conciencia fonológica y morfológica en la fluidez verbal y
la lectura en niños suecos. |
|
24 |
Won et
al., 2020 |
Corea |
Scopus |
Conciencia
Fonológica |
Experimental |
60 |
Reconoció
la importancia de las habilidades fonológicas en la lectura de niños coreanos
en preescolar. |
|
25 |
Lyster-Solveig
et al., 2021 |
Noruega |
Scopus |
Conciencia
Morfológica |
Experimental |
323 |
Confirmó
la importancia de la conciencia morfológica en la comprensión lectora a largo
plazo. |
|
26 |
Azcárraga
et al., 2022 |
Chile |
Scopus |
Conciencia
Silábica |
Analítico |
94 |
Destacó
la importancia de trabajar la conciencia silábica en estudiantes con TEA para
el desarrollo lingüístico. |
|
27 |
Albuquerque
y Martins, 2018 |
Portugal |
Scopus |
Conciencia
fonológica |
Experimental |
95 |
Desarrolló
habilidades fonológicas durante la etapa preescolar para mejorar la escritura
y la comprensión lectora. |
|
28 |
Janjić
et al., 2021 |
Serbia |
Scopus |
Conciencia
Fonológica |
Cuasi
experimental |
65 |
Estudió
la relación entre conciencia fonológica y desarrollo ortográfico en niños con
problemas de coordinación. |
|
29 |
Polyanskaya,
2021 |
España |
Scopus |
Conciencia
silábica |
Experimental |
40 |
Mostró
los mecanismos cognitivos involucrados en la separación secuencial de
sílabas. |
|
30 |
Veríssimo
et al., 2021 |
Portugal |
Scopus |
Conciencia
Fonológica |
Exploratorio |
10 |
Reconoció
la importancia de la conciencia fonológica en el éxito en la lectura. |
|
31 |
Coch,
2018 |
Estados
Unidos |
Scopus |
Conciencia
fonológica, Léxico-semántica |
Experimental |
80 |
Demostró
la mejora de la lectura al trabajar la conciencia fonológica y
léxico-semántica simultáneamente. |
Figura 2. Distribución de la información por países.
La información proporcionada en la Figura 2, evidencia que el mayor
porcentaje de estudios relacionados con la conciencia fonológica se produjo en
Estados Unidos (12.08%), en Francia, Noruega, Finlandia, Brasil, Grecia,
España, Inglaterra y Portugal se produjo en (6.45%); mientras que la menor
producción se ejecutó en Holanda, China, India, Suecia, Canadá, Alemania,
Italia, Hong Kong, Corea, Chile y Serbia.
Lo referente
al tipo de investigación, la mayor tendencia está relacionada con las
investigaciones experimentales; con respecto a los instrumentos se observa que
los investigadores trabajaron pruebas.
Asimismo, el
análisis de la revisión sistemática destaca lo siguiente:
a. La mayoría de los estudios consultados afirman que el desarrollo de la
conciencia fonológica se relaciona estrechamente con el desarrollo lector.
b. Es indispensable el compromiso de los profesionales, las familias y una
actitud favorable en el desarrollo de las dimensiones de la conciencia
fonológica.
c.
Se recomienda iniciar
con el desarrollo de las habilidades fonológicas a edad preescolar.
d. Se pueden superar las dificultades de dislexia, implante coclear,
deficiencias sociales y emocionales que retrasan el desarrollo de la lectura al
trabajar la conciencia fonológica a cualquier edad.
e. Si bien “conciencia fonológica” es un tema ampliamente conocido, en los
últimos años se ha estudiado muy poco sobre ella.
Discusión
El análisis de
los artículos revisados revelaron que el desarrollo de las habilidades
fonológicas en la constitución interna de las palabras es decir vocales,
consonantes y sílabas permiten el desarrollo de la lectura (Nittrouer et al., 2018); así mismo el trabajar la conciencia fonológica con la tarea de rimas
permite un desarrollo en la construcción neuronal ortográfica y la
discriminación auditiva, conciencia de sonido- fonología (van Rijthoven et al., 2018); además muestran cómo se pueden hacer cambios en las palabras liberadas
del significado, construyendo palabras nuevas con original organización (Hopp et al., 2019); al combinarse la conciencia fonológica ortográfica y el desarrollo del
sonido se mejora la lectura (Coch, 2018); las habilidades de alfabetización temprana desarrolladas en programas,
difieren según el idioma de los estudiantes, debiendo considerarse en el
currículo del periodo de transición de preescolar a primaria (Majorano et al., 2021); también desde el aspecto neuropsicológico está estrechamente relacionada
con la lectura en diversos idiomas (Gottardo et al., 2021; Apel y Henbest, 2020).
Estos hallazgos
destacaron el rol de las habilidades fonológicas en el empleo de los sonidos
del habla, la lectura de palabras y oraciones tanto en estudiantes con audición
normal como con dificultades (Zhang et al., 2021); a pesar de las diferencias en su desarrollo, en cuanto al reconocimiento
de rimas, sonidos iniciales y segmentados de sílabas (Martikainen et al., 2021); los estudiantes con dislexia se beneficiaron con entrenamiento de
habilidades fonológicas, a nivel fonémico mejoran su pronunciación e
identifican letras y palabras (A. Khan y Bajre, 2018); además, los niños con problemas de coordinación desarrollaron menos la
sustitución de fonemas, pero, relacionaron los segmentos fonéticos llegando a
la ortografía por la conexión con el nivel sub léxico (Janjić et al., 2021); también adolescentes con síndrome de Down desarrollaron la lectura al
trabajar rimas, segmentación de sílabas, síntesis y desarrollo fonémico, (Pelosi et al., 2018).
Resaltaron el
impacto de largo alcance de las habilidades lingüísticas en la comprensión
lectora, recomendando iniciar este aprendizaje en preescolar para que los
estudiantes comprendan los elementos del sonido, de las palabras (Vazeux et al., 2020; Manu et al., 2021); y su significado con la alfabetización (Janssen et al., 2019); trabajar los niveles de la conciencia fonológica en preescolar empleando
un programa de escritura inventada con relaciones grafo-fonológicas, desarrolla
la decodificación del alfabeto y la comprensión, permitiendo la lectura (Albuquerque y Martins, 2018) destacaron que los maestros de prescolar y primaria practiquen sus
dimensiones, identifiquen e intervengan ante factores de riesgo, asegurando el
desarrollo de la lectura, con la participación de los padres y la disposición
de materiales (Veríssimo et al., 2021; Cunningham et al., 2021).
La investigación
destacó la importancia de trabajar en pre escolar las habilidades de la
conciencia silábica para reflexionar, comprender y manipular las sílabas que
componen la palabra, necesitando mayor incremento de letras a sílabas que a
fonemas, para aprender a leer (Vazeux et al., 2020); trabajar la conciencia silábica implico desarrollar la conciencia visual
y auditiva de tonos y alargamiento de sílabas; la memoria ordinal y de
encadenamiento para identificar el orden secuencial de las sílabas y su
segmentación (Polyanskaya, 2021); incluso pre escolares con TEA desarrollaron la identificación inicial,
final, la omisión o sustitución de silabas de palabras en una lectura (Azcárraga et al., 2022); además, el acento silábico permitió al receptor reconocer en las palabras
y frases los límites, el sentido, la información y ampliar la expresión a un
contexto más amplio (Holopainen et al., 2020); recomendando trabajar oportuna y adecuadamente la conciencia silábica
para superar deficiencias que pudieran impedir una lectura comprensiva y
asertiva (A. Khan y Bajre, 2018).
Estudios
mostraron que el desarrollo de habilidades semánticas léxicas influyen en el
desarrollo auditivo, en el lenguaje verbal y por ende en el aprendizaje de la
lectura y escritura (Justi et al., 2021), para desarrollarla se recomienda trabajar la memoria semántica, la forma y
las representaciones detalladas de las palabras (Janssen et al., 2019), así como el significado del vocabulario para percibir, representar,
decodificar y entender palabras y oraciones (Zhang et al., 2021), permitiendo comprender textos y hacer correcto uso de las palabras en las
frases que empleamos (Bassani y Soares, 2022); interviniendo en el aprendizaje
de la lectura, dándole sentido al texto incluso en estudiantes bilingües,
identificando el lenguaje y habilidades a trabajar para desarrollar la
conciencia fonológica (Jasińska y Petitto, 2018); además los trastornos del desarrollo y sensoriales pueden afectar el
desarrollo de los niveles léxico semántico en el reconocimiento de las palabras
o unidades léxicas (Nittrouer et al., 2018), por loque se recomienda realizar tareas de organización auditivas
acompañadas con imágenes (Coch, 2018).
Se reconoció la
importancia de la Conciencia Morfológica, en la adquisición de los elementos
del lenguaje oral, la decodificación de los primeros estadios de lectura, en la
capacidad de derivar palabras a partir de otras, que contribuyen en la
comprensión lectora (Colé et al., 2018), desarrollando la conciencia morfológica flexiva de una lengua ligada a la
estructura sintáctica, antes que los morfemas derivativos (Lázaro et al., 2021), los lectores principiantes mantienen intactas las estructuras
morfológicas de los verbos pasivos, reflexivos, pero, aún no interpretan aquellos
con mayor carga sintáctica, que permita encontrar en el verbo información del
sujeto (número, persona, género, tiempo y aspecto), ni formar palabras nuevas
adicionando un sufijo a una palabra existente (Nerantzini et al., 2022), encontraron que muchos problemas del lenguaje comprensivo desde la
perspectiva de maestros radican en el vocabulario, la sintaxis y la reflexión
sobre la formación de las palabras y sus reglas así como la manipulación de las
estructuras morfológicas que las componen (Ralli et al., 2022); aseguran que es importante en preescolar, pero fundamental en la etapa
posterior del desarrollo de las habilidades lingüísticas pues forma parte de la
comprensión lectora a largo plazo (Lyster-Solveig et al., 2021).
Por otro lado,
los estudiantes con y sin SSD y aquellos con implante coclear pueden
desarrollar similares habilidades de conciencia morfológica (Nittrouer et al., 2018); el aprendizaje del primer idioma y las diferencias
individuales, pueden afectar el desarrollo sintáctico-morfológico temprano en
estudiantes de la misma edad (Hopp et al., 2019), la descomposición morfológica es clave para la comprensión lectora de
estudiantes con déficit de alfabetización, permite ganancias significativas en
las tareas morfológicas (Layes et al., 2021), influyendo dentro del idioma y entre idiomas para la lectura e
interpretación de palabras (Choi et al., 2018).
Los autores
recomiendan desarrollar la conciencia pragmática a través del juego de roles,
que les permita desarrollar habilidades lingüísticas- comunicativas en
diferentes contextos (Bassani y Soares, 2022), se mostró que las habilidades de la conciencia pragmática y fonológica,
trabajan junto con las habilidades del vocabulario al desarrollar la tarea del
recuento de cuentos o historias, poniendo en práctica aspectos pragmáticos como
adecuar el lenguaje al oyente (Ralli et al., 2021); además la falta de desarrollo de la conciencia pragmática dificulta
lograr un perfil lingüístico, comunicativo, para inferir significados no
literales, así como para aprender a hablar y leer (Cappelli et al., 2018).
CONCLUSIONES
El desarrollo de
las habilidades de la conciencia fonológica está ligada al aprendizaje inicial
de la lectura; en este sentido, cuando se presentan dificultades lectoras en
los estudiantes deben ser atendidas oportunamente aplicando programas
metalingüísticos.
La realización de
ejercicios de síntesis silábica como separación de palabras en unidades que la
componen, manipulación de sílabas y trabalenguas, favorecen el proceso de
aprendizaje de la lectura donde la propia forma de leer de los estudiantes pone
el acento en una unidad que está integrada por diferentes sonidos según su
estado de ánimo, propósito o idioma en algunos casos.
Los dominios de
las estrategias semánticas para la lectura no se adquieren espontáneamente,
sino que se asimila con la práctica para comprender e interpretar las palabras
que conforman los textos escritos permitiendo a los estudiantes comprender lo
que leen y estructurar mensajes que se comprendan.
Es importante el
desarrollo de la conciencia morfológica ya que este conocimiento sobre la
formación de las palabras, sus reglas y la manera en la que se puede manipular
su composición, mejora la rapidez en el reconocimiento de las palabras y por
ello mejora la velocidad lectora.
El desarrollo de
la conciencia pragmática permite la interpretación de textos literarios
entendiéndolos como un acto comunicativo entre el lector y el escritor poniendo
énfasis en el significado y la intención, pues la comprensión de un texto no
depende solo del reconocimiento de palabras y escritura, sino también de sus
referencias cultuales, del contenido y contexto lingüístico, de su ideología y
sus valores.
CONFLICTO DE
INTERESES. Los autores declaran que no existe conflicto de intereses
para la publicación del presente artículo científico.
REFERENCIAS
Adlof, S. M., Klusek, J., Hoffmann, A., Chitwood, K. L., Brazendale, A.,
Riley, K., Abbeduto, L. J., y Roberts, J. E. (2018). Reading in children with
fragile X syndrome: Phonological awareness and feasibility of intervention. American Journal on Intellectual and
Developmental Disabilities, 123(3),
193–211. https://doi.org/10.1352/1944-7558-123.3.193
Aguilar-mediavilla, E., Buil-Legaz,
L., López-Penadès, R., Sanchez-Azanza, V. A., y Adrover-Roig, D. (2019). Atypical Language Development in Romance Languages. John Benjamins Publishing Company. https://doi.org/10.1075/z.223
Albuquerque, A., y Martins, M. A.
(2018). Invented spelling in preschool: Contributions for learning to
read and write. Análise Psicológica,
36(3), 341–354.
https://doi.org/10.14417/AP.1308
Alqraini, F. (2019). Challenges of Children Who Are d/Deaf
and Hard of Hearing While Learning to Read. The International Journal of Literacies, 26(1), 23–32.
https://doi.org/10.18848/2327-0136/CGP/v26i01/23-32
Apel, K., y Henbest, V. (2020). Morphological Awareness Skills of Second- and Third-Grade Students With
and Without Speech Sound Disorders. Lenguage,
Speech and Heaving Service in Schools, 51(July), 603–617.
https://doi.org/doi.org/10.1044/2019_LSHSS-19-00045
Azcárraga, M. G., Correa, M. P., y
Zúñiga, F. C. (2022). The importance of reading
stories for the linguistic development of preschool children with language
disorders. Educacao e Pesquisa,
48, 1–19.
https://doi.org/10.1590/S1678-4634202248233178
Bar-Kochva, I., Vágvölgyi, R., Dresler, T., Nagengast, B.,
Schröter, H., Schrader, J., y Nuerk, H. C. (2021). Basic reading and
reading-related language skills in adults with deficient reading comprehension
who read a transparent orthography. Reading
and Writing, 34(9),
2357–2379. https://doi.org/10.1007/s11145-021-10147-4
Bassani, I., y Soares, F. (2022). Levantamento bibliográfico de estudos em aquisição de
linguagem em revistas de linguística brasileiras: um enfoque para a morfologia.
Revista de Estudios Da Linguagem, 30(1), 425–455.
https://doi.org/10.17851/2237-2083.30.
Bassetti, B., Cerni, T., y Masterson, J. (2022). The efficacy
of grapheme-phoneme correspondence instruction in reducing the effect of
orthographic forms on second language phonology. Applied Psycholinguistics, 43(3), 683–705. https://doi.org/10.1017/S014271642200008X
Bratsch-Hines, M., Vernon-Feagans, L., Pedonti, S., y
Varghese, C. (2020). Differential Effects of the Targeted Reading Intervention
for Students With Low Phonological Awareness and/or Vocabulary. Learning Disability Quarterly, 43(4), 214–226.
https://doi.org/10.1177/0731948719858683
Buchanan-Worster, E., Macsweeney, M., Pimperton, H., Kyle,
F., Harris, M., Beedie, I., Ralph-Lewis, A., y Hulme, C. (2020). Speechreading
ability is related to phonological awareness and single-word reading in both
deaf and hearing children. Journal of
Speech, Language, and Hearing Research, 63(11), 3775–3785. https://doi.org/10.1044/2020_JSLHR-20-00159
Cappelli, G., Noccetti, S., Arcara,
G., y Bambini, V. (2018). Pragmatic competence and its
relationship with the linguistic and cognitive profile of young adults with
dyslexia. Dyslexia, 24(3), 294–306.
https://doi.org/10.1002/dys.1588
Chaseling, M. (2022). Reading is not just Something, It is
Everything: Using Collaborative Inquiry Twinned with Generative Dialogue for
School Improvement in Elementary Classrooms. The Canadian Journal of Action Research, 22(2), 46–71. file:///C:/Users/Juan/Downloads/04.Burke+&+Chaseling.pdf
Choi, W., Tong, X., Law, K. K.-S., y Cain, K. (2018). Within-
and cross-language contributions of morphological awareness to word reading
development in Chinese–English bilingual children. Reading and Writing, 31(8),
1787–1820. https://doi.org/10.1007/s11145-017-9770-0
Coch, D. (2018). A Picture Is Worth... Both Spelling and
Sound. Frontiers in Psychology,
9, 168–254.
https://doi.org/10.3389/FPSYG.2018.01490
Colé, P., Cavalli, E., Duncan, L. G., Theurel, A., Gentaz,
E., Sprenger-Charolles, L., y El-Ahmadi, A. (2018). What Is the Influence of
Morphological knowledge in the Early Stages of Reading Acquisition Among Low
SES Children? A Graphical Modeling Approach. Frontiers in Psychology, 9,
1–15. https://doi.org/10.3389/FPSYG.2018.00547
Cunningham, A. J., Shapiro, L. R., Burgess, A. P., Witton,
C., y Talcott, J. B. (2021). Dynamic relationships between phonological memory
and reading : A five year longitudinal study from age 4 to 9. Developmental Science, 24(April 2020), 1–18.
https://doi.org/10.1111/desc.12986
Flores-Flores, R. A., Huayta-Franco, Y. J., Galinda-Quispe,
A. I., López-Ruiz, C. del P., y Gutierrez-Rojas, J. R. (2021). Conciencia fonológica en la lectura inicial: Una
revisión sistemática. Cultura,
Educación y Sociedad, 13(1),
61–74. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.17981/cultedusoc.13.1.2022.04
Fuchs, D., Cho, E., Toste, J. R.,
Fuchs, L. S., Gilbert, J. K., McMaster, K. L., Svenson, E., y Thompson, A.
(2021). A Quasiexperimental Evaluation of Two Versions of First-Grade
PALS: One With and One Without Repeated Reading. Exceptional Children, 87(2),
141–162. https://doi.org/10.1177/0014402920921828
Georgiou, G., Inoue, T., y Zhang, S. Z. (2022). Cross-lagged
relations between vocabulary and word reading in multi-scripts. Reading and Writing, 35(6), 1343–1358.
https://doi.org/10.1007/s11145-021-10233-7
Gottardo, A., Chen, X., y Huo, M. R. Y. (2021). Understanding
Within- and Cross-Language Relations Among Language, Preliteracy Skills, and
Word Reading in Bilingual Learners: Evidence From the Science of Reading. Reading Research Quarterly, 56(S1), S371–S390.
https://doi.org/10.1002/rrq.410
Guterman, O., y Neuman, A. (2019). Reading at Home:
Comparison of Reading Ability Among Homeschooled and Traditionally Schooled
Children. Reading
Psychology, 40(2), 169–190. https://doi.org/10.1080/02702711.2019.1614123
Gutiérrez-Fresneda, R., Vicente-Yagüe
Jara, M. I. De, y Alarcón Postigo, R. (2020). Desarrollo de la conciencia
fonológica en el inicio del proceso de aprendizaje de la lectura. Revista Signos, 53(104), 664–681.
https://doi.org/10.4067/s0718-09342020000300664
Haase, A., y Steinbrink, C. (2022). Associations between morphological awareness and literacy skills in German
primary school children: the roles of grade level, phonological processing and
vocabulary. Reading and Writing,
35(7), 1675–1709. https://doi.org/10.1007/s11145-021-10247-1
Holopainen, L., Koch, A., Hakkarainen, A., y Kofler, D.
(2020). Predictors of Reading Skills at the First and Second Grade: The Role of
Orthography. Reading Psychology,
41(5), 461–484.
https://doi.org/10.1080/02702711.2020.1768988
Hopp, H., Steinlen, A., Schelletter, C., y Piske, T. (2019).
Syntactic development in early foreign language learning: Effects of L1
transfer, input, and individual factors. Applied
Psycholinguistics, 40(5),
1241–1267. https://doi.org/10.1017/S0142716419000249
Janjić, J. P., Nikolić, S. J., y Ilić-Stošović, D. D. (2021).
Ortografske kompetencije i fonološka svesnost dece sa razvojnim poremećajem
koordinacije. Specijalna
Edukacija i Rehabilitacija, 20(3), 171–183. https://doi.org/10.5937/specedreh20-33182
Janssen, C., Segers, E., McQueen, J.,
y Verhoeven, L. (2019). Comparing Effects of
Instruction on Word Meaning and Word Form on Early Literacy Abilities in
Kindergarten. Early Education and
Development, 30(3), 375–399.
https://doi.org/10.1080/10409289.2018.1547563
Jasińska, K., y Petitto, L.-A. (2018). Age of Bilingual
Exposure Is Related to the Contribution of Phonological and Semantic Knowledge
to Successful Reading Development. Child
Development, 89(1),
310–331. https://doi.org/10.1111/cdev.12745
Jevtović, M., Stoehr, A., Klimovich-Gray, A., Antzaka, A., y
Martin, C. D. (2022). One-to-One or One Too Many ? Linking Sound-to-Letter
Mappings to Speech Sound Perception and Production in Early Readers. Journal of Speech, Language, and Hearing
Research, 65(12),
4507–4519. https://doi.org/10.1044/2022_jslhr-22-00131
Johansson, B. (2022). Linguistic Abilities Related to Word
Reading in Persian and Swedish. Reading
in a Foreign Language, 34(2),
325–348. https://nflrc.hawaii.edu/rfl
Justi, C., Henriques, F., y Justi, F. (2021). Phonological
awareness tasks: Accuracy in predicting reading and writing difficulties. Psicologia - Teoria e
Prática, 23(3), 1–20. https://doi.org/10.5935/1980-6906/ePTPPA13791
Kang, Y. (2021). Does the simple view of reading explain Korean elementary EFL learners’
reading comprehension? English
Teaching(South Korea), 76(1),
57–78. https://doi.org/10.15858/engtea.76.1.202103.57
Khan, A., y Bajre, P. (2018). Reading alphasyllabic Hindi:
Contributions from phonological and orthographic domains. Psychology of Language and Communication,
22(1), 492–515.
https://doi.org/10.2478/PLC-2018-0022
Khan, M., Khan, A., Hafeez, A., Ayaz, M., y Sheikh, S.
(2021). Impact of the Pakistan Reading Project (Prp) on Promoting Reading
Skills of Students At Elementary Level of Khyber Pakhtunkhwa. Ilkogretim Online, 20(6), 246–251.
https://doi.org/10.17051/ilkonline.2021.06.028
Kuhn, B. M. R., y Stahl, K. A. D. (2022). Teaching reading:
development and differentiation. Literacy Today, 6, 25–32.
Lara-Díaz, M. F., Mateus-Moreno, A.,
y Beltrán-Rojas, J. C. (2021). Reading and Oral Language
Skills in Children With Developmental Language Disorder: Influence of
Socioeconomic, Educational, and Family Variables. Frontiers in Psychology, 12,
1–9. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.718988
Layes, S., Kaddouri, A., Lalonde, R., y Rebai, M. (2021).
Effects of Morphological Awareness Training on Reading Accuracy in Children
with Dyslexia and its Transfer Effect on Phonological Awareness. Journal of International Special Needs
Education, 24(2), 66–75.
https://doi.org/10.9782/jisne-d-19-00023
Lázaro, M., Ruiz Gallego-Largo, T.,
Escalonilla, A., y Simón, T. (2021). Relationship between
morphological awareness and reading skills: A study with Spanish speaking
children. Revista
Signos, 54(105), 32–53. https://doi.org/10.4067/S0718-09342021000100032
Li, H., Liu, Y., Lin, W., Xu, L., y
Wang, J. (2020). Morphological Supports: Investigating
Differences in How Morphological Knowledge Supports Reading Comprehension for
Middle School Students With Limited Reading Vocabulary Amanda. Language Speach and Heaving Services in
School, 51(July),
589–603. https://doi.org/doi.org/10.1044/2020-LSHSS-19-00031
López-López, E., Tobón, S., y
Juárez-Hernández, L. G. (2019). Escala para Evaluar Artículos Científicos en
Ciencias Sociales y Humanas- EACSH. REICE.
Revista Iberoamericana Sobre Calidad, Eficacia y Cambio En Educación, 17(4), 111–124. https://doi.org/10.15366/reice2019.17.4.006
Lyster-Solveig, A. H., Snowling, M. J., Hulme, C., y Lervåg,
A. O. (2021). Preschool phonological, morphological and semantic skills explain
it all: following reading development through a 9-year period. Journal of Research in Reading, 44(1), 175–188.
https://doi.org/10.1111/1467-9817.12312
Majorano, M., Bastianello, T., Bodea-Hategan, C., Fantuzzi,
P., Fontana, G., Hoste, E., Lombardi, M., Standaert, A., Talas, D., Trifu, R.,
Vescogni, L., y Persici, V. (2021). Early Literacy Skills and Later Reading and
Writing Performance Across Countries: The Effects of Orthographic Consistency
and Preschool Curriculum. Child and
Youth Care Forum, 50(6),
1063–1085. https://doi.org/10.1007/s10566-021-09611-7
Manu, M., Torppa, M., Eklund, K., Poikkeus, A. M., Lerkkanen,
M. K., y Niemi, P. (2021). Kindergarten pre-reading skills predict Grade 9
reading comprehension (PISA Reading) but fail to explain gender difference. Reading and Writing, 34(3), 753–771.
https://doi.org/10.1007/s11145-020-10090-w
Maria, O., Alvarenga, B. De, Rico, V. V., Federal, U., y
Gerais, D. M. (2022). Efeito
do treino de habilidades de consciência fonológica. Psicologia:Reflexão e Critica, 30(478218), 219–237.
https://doi.org/https://doi.org/10.1590/S0102-79722000000100003
Martikainen, A. L., Savinainen-Makkonen, T., y Kunnari, S.
(2021). Speech inconsistency and its association with speech production,
phonological awareness and nonword repetition skills. Clinical Linguistics and Phonetics, 35(8), 743–760. https://doi.org/10.1080/02699206.2020.1827296
Murphy, K. A., y Justice, L. M. (2019). Lexical-level
predictors of reading comprehension in third grade: Is spelling a unique
contributor? American Journal of
Speech-Language Pathology, 28(4),
1597–1610. https://doi.org/10.1044/2019_AJSLP-18-0299
Nerantzini, M., Mastropavlou, M.,
Christou, T., Lekakou, M., y Zakopoulou, V. (2022). Processing
voice morphology and argument structure by Greek Beginning Readers and children
with Reading Difficulties. Applied
Psycholinguistics, 43(1),
125–155. https://doi.org/10.1017/S0142716421000424
Nittrouer, S., Muir, M., Tietgens, K., Moberly, A. C., y
Lowenstein, J. H. (2018). Development of phonological, lexical, and syntactic
abilities in children with cochlear implants across the elementary grades. Journal of Speech, Language, and Hearing
Research, 61(10),
2561–2577. https://doi.org/10.1044/2018_JSLHR-H-18-0047
Noiray, A., Popescu, A., Killmer, H., Rubertus, E., Krüger,
S., y Hintermeier, L. (2019). Spoken Language Development and the Challenge of
Skill Integration. Frontiers in
Psychology, 10, 1–17.
https://doi.org/10.3389/FPSYG.2019.02777
Pagea, M. J., McKenziea, J. E., Bossuytb, P. M., Boutronc,
I., Hoffmannd, T. C., Mulrowe, C. D., Shamseerf, L., Tetzlaffg, J. M., Aklh, E.
A., Brennana, S. E., Choui, R., Glanvillej, J., Grimshawk, J. M.,
Hróbjartssonl, A., Lalum, M. M., Lin, T., Lodero, E. W., Mayo-Wilsonp, E.,
McDonalda, S., … Moher, D.
(2021). Declaración PRISMA 2020: una guía actualizada para la publicación de
revisiones sistemáticas. Rev
Esp Cardiol, 74(9),
790–799. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.recesp.2021.06.016
Pelosi, M. B., da Silva, R. M., Dos
Santos, G., y Reis, N. H. (2018). Playful activities
for the development of oral and written language for children and adolescents
with down syndrome. Revista Brasileira
de Educacao Especial, 24(4),
529–544. https://doi.org/10.1590/S1413-65382418000500005
Phala, T. A., y Hugo, A. (2022). Difficulties in teaching
Grade 3 learners with reading problems in full-service schools in South Africa.
African Journal of Disability, 11, 1–9.
https://doi.org/10.4102/ajod.v11i0.906
Polyanskaya, L. (2021). Cognitive mechanisms of statistical
learning and segmentation of continuous sensory input. Memory and Cognition, 50(5),
979–996. https://doi.org/10.3758/S13421-021-01264-0/FIGURES/8
Prahl, A., y Schuele, C. M. (2022). Reading and Listening
Comprehension in Individuals With Down Syndrome and Word Reading–Matched
Typically Developing Children. American
Journal of Speech-Language Pathology, 31(1), 359–374. https://doi.org/10.1044/2021_AJSLP-21-00208
Ralli, A. M., Kalliontzi, E., y Kazali, E. (2022). Teachers’
Views of Children With Developmental Language Disorder in Greek Mainstream
Schools. Frontiers in Education,
7, 1–10.
https://doi.org/10.3389/feduc.2022.832240
Urrútia, G., y Bonfill, X. (2010). Declaración PRISMA: una propuesta para mejorar la
publicación de revisiones sitemáticas y metaanálisis. Medicina Clínica, 135(11),
507–511. https://doi.org/10.1016/j.medcli.2010.01.015
van Rijthoven, R., Kleemans, T.,
Segers, E., y Verhoeven, L. (2018). Beyond the
phonological deficit: Semantics contributes indirectly to decoding efficiency
in children with dyslexia. Dyslexia,
24(4), 309–321.
https://doi.org/10.1002/DYS.1597
Vander Stappen, C., y Reybroeck, M. Van. (2022). Relating
Phonological Awareness and Rapid Automatized Naming to Phonological and
Orthographic Processing of Written Words: Cross-sequential Evidence from
French. Reading Research Quarterly,
57(3), 1065–1083.
https://doi.org/10.1002/rrq.461
Vazeux, M., Doignon-Camus, N., Bosse, M.-L. L., Mahé, G.,
Guo, T., y Zagar, D. (2020). Syllable-first rather than letter-first to improve
phonemic awareness. Source, 10(1), 1–12.
https://doi.org/10.1038/s41598-020-79240-y
Veríssimo, L., Costa, M., Miranda, F., Pontes, C., y Castro,
I. (2021). The Importance of Phonological Awareness in Learning Disabilities’
Prevention: Perspectives of Pre-School and Primary Teachers. Frontiers in Education, 6(10), 1–7.
https://doi.org/10.3389/FEDUC.2021.750328/BIBTEX
Wang, L. C. (2020). The Relationships Among Temporal
Processing, Rapid Naming, and Oral Reading Fluency in Chinese Children With and
Without Dyslexia. Learning Disability
Quarterly, 43(3),
167–178. https://doi.org/10.1177/0731948719892075
Wang, L. C., Liu, D., y Xu, Z. (2019). Distinct effects of visual
and auditory temporal processing training on reading and reading-related
abilities in Chinese children with dyslexia. Annals of Dyslexia, 69(2),
166–185. https://doi.org/10.1007/s11881-019-00176-8
Wang, Y., Sibaii, F., Lee, K., Gill, M. J., y Hatch, J. L.
(2021). Meta-Analytic Findings on Reading in Children With Cochlear Implants. Oxford University Press., 3(May), 336–350.
https://doi.org/https://doi.org/10.1093/deafed/enab010
Wealer, C., Fricke, S., Loff, A., y Engel de Abreu, P. M. J.
(2022). Preschool predictors of learning to read and spell in an additional
language: a two-wave longitudinal study in a multilingual context. Reading and Writing, 35(5), 1265–1288.
https://doi.org/10.1007/s11145-021-10239-1
Won, S., Won, H., Jang, W., Lee, J., y Pae, S. (2020).
Predicting Word Reading and Word Writing of Kindergarteners with Phonology,
Orthography, Morpho-semantics. Communication
Sciences and Disorders, 25(3),
517–530. https://doi.org/10.12963/CSD.20744
Zhang, L., Hong, T., Li, Y., Wang, J., Zhang, Y., y Shu, H.
(2021). Differences and Similarities in the Contributions of Phonological
Awareness, Orthographic Knowledge and Semantic Competence to Reading Fluency in
Chinese School-Age Children With and Without Hearing Loss. Frontiers in Psychology, 12. https://doi.org/10.3389/FPSYG.2021.649375