Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
https://revistahorizontes.org
Volumen 8 / N° 33 / abril-junio 2024
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 1033 – 1046
Estrategias de evaluación formativa: Una revisión sistemática
Formative Evaluation
Strategies: A Systematic Review
Estratégias de avaliação formativa: uma revisão
sistemática
https://orcid.org/0000-0001-8562-8128
Patricia Mónica Bejarano
Álvarez
pbejaranoa16@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-3059-6258
Universidad César Vallejo. Andahuaylas, Perú
Artículo recibido 23 de enero 2023 | Aceptado 27 de abril 2023 |
Publicado 2 de abril 2024
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https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v8i33.781
RESUMEN
La evaluación formativa es un proceso sistemático, además de permanente.
En el contexto post pandemia por COVID-19, esta se ha visto comprometida, sobre
todo, por los enfoques que se han desarrollado luego de la crisis sanitaria. En
ese sentido, el estudio tuvo como finalidad analizar las estrategias de evaluación
formativa aplicadas por los docentes universitarios durante el periodo
2018-2022. Para ello, se elaboro una
revisión sistematica a traves de bases de datos como ScienceDirect (Scopus),
Research4life, Springer Link de documentos en idioma inglés acerca de las
estrategias en evaluación formativa. La búsqueda inicial arrojó una cantidad
general de 845 articulos, entre los años 2018-2022, no obstante, se tomaron
aquellos estudios relacionados con el tema en sí, dando como resultado un total
de 24 artículos. Se concluye que las estrategias en materia de evaluación
formativa son necesarias, siempre y cuando estas logren conjugar los esfuerzos
tanto de los docentes como de los alumnos.
ABSTRACT
Formative evaluation is a systematic and ongoing
process. In the post-pandemic context by COVID-19, this has been compromised,
especially, by the approaches that have been developed after the health crisis.
In this sense, the study aimed to analyze the formative evaluation strategies
applied by university teachers during the period 2018-2022. For this purpose, a
systematic review was carried out through databases such as ScienceDirect
(Scopus), Research4life, Springer Link of English language documents on
formative evaluation strategies. The initial search yielded an overall number
of 845 articles, between the years 2018-2022, however, those studies related to
the topic itself were taken, resulting in a total of 24 articles. It is concluded
that formative assessment strategies are necessary, as long as they manage to
combine the efforts of both teachers and students.
Key words: Assessment; Formative assessment; Assessment strategies; Teachers;
Postpandemic by COVID-19
RESUMO
A avaliação formativa é um processo sistemático
e contínuo. No contexto pós-pandemia da COVID-19, ela tem sido comprometida,
especialmente pelas abordagens que foram desenvolvidas após a crise sanitária.
Nesse sentido, o estudo teve como objetivo analisar as estratégias de avaliação
formativa aplicadas por professores universitários durante o período de
2018-2022. Para isso, foi realizada uma revisão sistemática usando bancos de
dados como ScienceDirect (Scopus), Research4life e Springer Link de documentos
em inglês sobre estratégias de avaliação formativa. A pesquisa inicial resultou
em um número total de 845 artigos, entre os anos de 2018 e 2022; no entanto,
foram selecionados os estudos relacionados ao tópico em si, resultando em um
total de 24 artigos. Conclui-se que as estratégias de avaliação formativa são
necessárias, desde que consigam combinar os esforços de professores e alunos.
Palavras-chave: Avaliação; Avaliação formativa; Estratégias de avaliação; Professores;
Pós-pandemia por COVID-19
INTRODUCCIÓN
Las actuales exigencias de requerimientos en el aspecto educativo
mundial por brindar aprendizaje de calidad deben estar basados en una
evaluación formativa, la cual necesariamente cumple un rol importante en el
desarrollo de competencias durante los procesos de aprendizaje (Fraile et al.,
2019). En Latinoamérica, la evaluación presenta una problemática cuando se
refiere al uso de instrumentos formativos por parte de los docentes que
presentan resistencia al cambio enfocados en métodos tradicionales de evaluación
La evaluación, como tal tiene dos campos de acción, por un lado, está la
evaluación formativa, y por el otro, la sumativa. La primera tiene como fin
específico el desarrollo de un aprendizaje responsable y consciente en los alumnos;
este proceso se da gracias a que existe un acompañamiento por parte de los
docentes quienes tienen la tarea de conducir de forma sistemática el
aprendizaje (Cruzado, 2022). La evaluación formativa es un mecanismo usado para
mejorar o desarrollar cualquier proceso en el educando, donde los estudiantes
de forma cíclica hacen seguimiento, recopilan y procesan las informaciones
conjuntamente con el docente para obtener resultados que en el tiempo
permitirán tomar decisiones o emitir juicios concluyentes sobre el aprendizaje
(García et al., 2021). Por lo tanto, la evaluación como tal no solo debe
basarse en acumular teorías, sino en desarrollar habilidades, así como
actitudes (Cañadas et al., 2021).
Según Hidalgo (2021) la evaluación formativa es un proceso colaborativo
entre estudiantes y docentes que comparten objetivos de aprendizaje, donde el
docente evalúa continuamente el progreso hacia estos objetivos para alcanzar
las metas establecidas. En contraste, la evaluación sumativa utiliza
instrumentos centrados en medir el rendimiento del estudiante, priorizando el
resultado final sobre el proceso y otros aspectos implicados (Pérez-Gómez,
2004, citado en Mellado-Moreno et al., 2021; Valles y Mota, 2020). Sin embargo,
también puede ser vista como una herramienta para identificar áreas de mejora y
determinar los materiales y procedimientos más apropiados (Mellado-Moreno et
al., 2021).
En concordancia, Quintana (2018) menciona, como se cita en Asiú et al.,
(2021) que la evaluación formativa tiene un impacto significativo en el
aprendizaje cuando se proporciona retroalimentación efectiva. Esta
retroalimentación positiva es fundamental para que los estudiantes mejoren su
desempeño académico y reciban apoyo por parte del docente para alcanzar sus
metas educativas. Además, la evaluación formativa fomenta la reflexión tanto en
los estudiantes sobre su proceso de aprendizaje como en los profesores sobre
sus métodos de enseñanza. En sintesis, este enfoque de evaluación contribuye a
crear un ambiente de aprendizaje más positivo y fortalece las relaciones entre
docentes y alumnos (Asiú et al., 2021; Falcón et al., 2021).
Así mismo, permite que el estudiante participe en procesos centrados en
estrategias metacognitivas que lo ayuden a resolver desde lo general problemas
de diferentes niveles de dificultad; esfuerzos recompensados por usar su propio
pensamiento; comprensión de la relación entre el rendimiento pasado,
comprensión de lo actual y características puntuales de su éxito; y
reconocimiento como jefes de su aprendizaje. A grandes rasgos, la evaluación
formativa focaliza no sólo los resultados que se obtienen en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, sino que genera aspectos como la reflexión y el
diálogo, esenciales para la formación de los estudiantes (Herrero-González et
al., 2021).
Por su parte, para Rodríguez (2019) la evaluación formativa es aquel
conjunto de prácticas cuya dirección está enfocada no solo en los ejercicios
sociales, sino también en las experiencias que los estudiantes logran acumular
a lo largo del tiempo, generando, en su conjunto, una serie de procesos de
autoaprendizaje que van desde la reflexión y la metacognición. Asimismo
En consecuencia, Vizcarra y Maguiña (2022) indican que la evaluación
formativa puede estar compuesta de cinco estrategia
Estas estrategias que permiten una relación de valor entre el docente,
compañeros y estudiantes, buscan el desarrollo de un aprendizaje consciente y
responsable a través del acompañamiento por toda la ruta del proceso de
enseñanza y aprendizaje de una forma sistemática. Teniendo en cuenta que para
ello se deben utilizar diversos instrumentos y técnicas necesarios en la
evaluación formativa como la observación, rúbricas, lista de cotejo,
portafolio, entrevistas y registros de desempeño (Segura, 2018). Al igual que
los procesos metodológicos como el interrogatorio, coevaluación, autoevaluación
y la retroalimentación (Cardona, 2018). Elementos que servirán de apoyo para
lograr una evaluación formativa efectiva y de calidad.
Estas estrategias aplicadas a la evaluación formativa parecen no
seguirse en países como Perú, donde el sistema educativo presenta dificultades
al momento de aplicar las evaluaciones de aprendizaje a los estudiantes,
limitándose al sistema tradicional, sin seguimiento o retroalimentación de la
información en perjuicio de los estudiantes de todos los niveles educativos
(Beriche y Medina, 20
Desde el punto de vista del docente, su formación habla de la dirección
errónea en materia de evaluación, su proceso de desarrollo cognitivo estuvo
plagado de modelos y enfoques donde la calificación era la prioridad para el
éxito académico, dejando de lado los aspectos formativos, con prácticas
enfocadas en lo tradicional, la evaluación sumativa, aprendizaje memorístico,
colocando en segundo plano los intereses del educando, dando prioridad a la
prueba cuyo resultado ha sido siempre el mismo, y dejando al margen otros
procesos de mayor relevancia para el aprendizaje (Abella et al., 2020). El
docente, en este caso debe comprender que los procesos pedagógicos actuales se
centran en mejorar en el estudiante la comprensión, control e identificación de
la principales y posibles dificultades que puedan ser corregidas a través de
las estrategias de evaluación formativas (Cunill y Curbelo, 2021). Y olvidarse
de los procesos punitivos donde se calificaba solo lo bueno o malo sin prestar
atención al proceso (MINEDU, 2019).
Lo descrito, interrelaciona a la evaluación directamente con el
aprendizaje y se debe aprovechar la etapa de transición que se viene ofertando
desde los diversos entes educativos para adoptar la evaluación formativa como
instrumento de mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Pérez et al.,
2019; MINEDU, 2019). Por lo anterior, la presente investigación tiene como
propósito analizar
estrategias de evaluación formativa aplicadas por los docentes universitarios
durante el periodo 2018 -2022.
METODOLOGÍA
La metodología empleada comenzó con la elaboración de un proceso de
indagación para llevar a cabo una revisión sistemática de la literatura sobre
Evaluación Formativa en el ámbito universitario posterior a la pandemia. Este
proceso se basó en la búsqueda de diversos documentos en bases de datos
internacionales. Se emplearon conectores booleanos, específicamente
"and" y "or", para optimizar los resultados de la búsqueda.
Se privilegió el uso del conector "and" debido a su capacidad para
filtrar resultados más relevantes. Las palabras clave utilizadas fueron en
inglés: "university formative evaluation and Teachers", con el
objetivo de obtener investigaciones pertinentes y actualizadas con enfoques
innovadores.
Las bases de datos consultadas incluyeron ScienceDirect (Scopus),
Research4life y Springer Link para documentos en inglés. La búsqueda inicial
arrojó un total de 845 artículos, abarcando el período de 2018 a 2022, como
punto de partida después de la pandemia. Se procedió luego a un proceso de
selección riguroso para garantizar la validez y confiabilidad metodológica de
los resultados. Se establecieron criterios de inclusión, como artículos en
inglés, estudios centrados en la evaluación formativa universitaria desde la
perspectiva docente, y la publicación en revistas arbitradas indexadas en las
bases de datos mencionadas, entre enero de 2018 y septiembre de 2022, con
referencia directa a Ciencias Sociales y Educativas (Tabla 1).
Los criterios de exclusión incluyeron artículos de revisión, aquellos
que no estaban relacionados con el área de estudio, sin acceso al texto
completo, duplicidad de información, y aquellos que carecían de relevancia
científica o metodológica, así como libros, capítulos de libros o conferencias.
Después de aplicar estos criterios, se seleccionó un total de 123
artículos para una revisión inicial. De estos, se eligió un primer grupo de 68
artículos que cumplían con la temática de estrategias de evaluación formativa
en el ámbito universitario y que estaban publicados en las bases de datos
mencionadas entre 2018 y 2022 (Tabla 1). Luego, se realizó una lectura de los
resúmenes para verificar su relación con el título y se seleccionaron 24
artículos finales que estaban directamente relacionados con el objetivo de la
investigación. En esta etapa final de lectura, se analizó el enfoque y los
resultados de cada estudio para identificar las estrategias aplicadas por los
docentes en las aulas universitarias.
Tabla 1. Criterios de búsqueda
primaria.
|
Palabra clave |
Filtros |
Excluidos |
Base de datos |
Idioma |
Año |
Cantidad |
|
University formative
evaluation and teachers |
|
|
ScienceDirect |
inglés |
2018-2022 |
113 |
|
|
|
Research4life |
inglés |
2018-2022 |
47 |
|
|
Artículos orientados a la enseñanza |
|
Springer Link |
Inglés |
2018-2022 |
685 |
DESARROLLO Y
DISCUSIÓN
En función de la revisión exhaustiva luego de aplicados los criterios de
inclusión y exclusión, se enviaron a análisis metodológico un total de 24
artículos que contaban con tema acorde a la investigación planteada,
metodología con profundidad analítica y resultados que aporten nuevos hallazgos
a la comunidad científica (Tabla 2).
|
Autor/es Año |
País |
Metodología |
Resultados |
|
|
1 |
Aben et al.,
(2022) |
Países Bajos |
Cualitativo |
Los resultados mostraron que (1) la
tolerancia al error se relaciono con la tolerancia a la retroalimentación,
(2) las habilidades lingüísticas percibidas del proveedor de la
retroalimentación se relacionaron positivamente con la aceptación de la
retroalimentación de los compañeros sobre el estilo de escritura, y (3) la
tolerancia al error, la tolerancia a la retroalimentación y la autoescritura.
-la eficacia no se relacionó con la aceptación de la retroalimentación de los
compañeros. |
|
2 |
Blanco et
al., (2022) |
Noruega |
Cualitativo |
Terminamos con una discusión sobre la
importancia de alinear cuidadosamente la comprensión conceptual con los
enfoques de medición. |
|
3 |
Chan, KT.
(2021) |
Singapur |
Cualitativo |
En resumen, además de explorar LAL, PCK y
la pedagogía electrónica para ayudar a los docentes a implementar FA en el
BL, la pandemia de COVID-19 les ha recordado a los docentes que reexaminen el
"por qué" y el "qué" del aprendizaje. Hay muchos
factores, tanto locales como globales, que impulsan a los docentes a cambiar
su práctica del contenido académico tradicional y la alimentación con cuchara
al aprendizaje autorregulado y permanente. |
|
4 |
Cigogninia y
Di Stasiob, (2022) |
Italia |
Cuantitativo |
Los hallazgos estadísticos muestran que la
enseñanza a distancia forzada ha resaltado el límite y el potencial de la
escuela. |
|
5 |
Correnti et
al., (2022) |
EEUU |
Cuantitativo |
Los puntajes de mejora de los estudiantes
aumentaron alrededor de 0,4 desviaciones estándar (ÿ40 = 0,39; p < 0,001).
Esta relación fue estadísticamente significativa en la media del aula para
las puntuaciones de mejora (ÿ01 = 0,22; p = 0,043). Finalmente, la
interacción entre niveles reveló que cuando los estudiantes recibían ayuda en
las aulas donde las interacciones del maestro con los estudiantes eran más
sustantivas, las puntuaciones de mejora de los estudiantes eran más altas
(ÿ61 = 0,41; p = 0,027). |
|
6 |
De Vries et al,
(2022) |
Países Bajos |
Cuantitativo |
El enfoque dinámico incluye cuatro
principios: (1) un enfoque basado en competencias, (2) adaptarse a las
necesidades de los docentes, (3) explicar los mecanismos subyacentes y (4)
ayudar a los docentes a adquirir las competencias. Encontramos un efecto positivo
(d = 0,27) en el rendimiento de los estudiantes. |
|
7 |
Dmoshinskaia
et al, (2021) |
Países Bajos |
Cuantitativo |
Los hallazgos indican que los puntajes de
conocimiento posteriores a la prueba fueron más altos para los estudiantes
del grupo de comentarios |
|
8 |
Fancourt, et
al, (2022) |
Reino Unido |
Cualitativo |
El análisis de diseños pictóricos, textos y
entrevistas mostró cómo experimentaron dilemas (bienes en competencia en
juego, consecuencias negativas imaginadas, un callejón sin salida ético en
curso) y cómo los abordaron a través de una conversación hermenéutica (la
prominencia moral de lo particular, el arte de la improvisación ética). |
|
9 |
Fjortoft et
al, (2021) |
Noruega |
Cualitativo |
Aprovechar estrategias situadas como
dialogo participativo no reemplaza otras estrategias en RPP; en cambio, las
estrategias situadas complementan, permiten y mejoran los esfuerzos para
resolver problemas y generar confianza. |
|
10 |
Granberg et
al, (2022) |
Suecia |
Cualitativo |
Los datos cualitativos muestran una mejora
notable del comportamiento SRL de los estudiantes en el aula. |
|
11 |
Jensen et
al., (2021) |
Reino Unido |
cualitativo |
El documento analiza cómo las
conceptualizaciones pueden reflejar diferentes desafíos que enfrenta la
educación en línea. |
|
12 |
Li, Y (2022) |
China |
Cuantitativo |
Los resultados muestran que los estudiantes
pueden encontrar sus propias deficiencias en el aprendizaje autónomo en red,
que pueden mejorar en el aprendizaje posterior. |
|
13 |
Molin et al.,
(2021) |
Países Bajos |
Cualitativo |
Los análisis muestran que la retroalimentación
del maestro, independientemente de las discusiones entre compañeros, afecta
positivamente las ganancias de aprendizaje en pares de preguntas de las
condiciones de tratamiento en comparación con la condición de control. |
|
14 |
Molin et al.,
(2022) |
Países Bajos |
Cualitativo |
El marco desarrollado sugiere que más
indicaciones conducen a más pistas de diagnóstico, lo que mejora la precisión
de los estudiantes para monitorear los juicios y mejorar la metacognición. |
|
15 |
Moons et al, (2022) |
Bélgica |
Cuantitativo |
La retroalimentación atómica es realmente
reutilizable, proponemos requisitos formales para escribir retroalimentación
reutilizable. Sin embargo, los maestros no ahorraron tiempo usando el sistema
SA, pero proporcionaron significativamente más retroalimentación. |
|
16 |
Olafsdottir
et al., (2022) |
Islandia |
Cualitativo |
Los hallazgos revelan que la
retroalimentación de las evaluaciones externas se ha utilizado con fines
instrumentales, conceptuales, persuasivos y orientados al refuerzo en las
escuelas, aunque en diversos grados. |
|
17 |
Taylor et al,
(2022) |
Países Bajos |
Cualitativo |
Las evaluaciones positivas de la
herramienta y el interés de los educadores en su aplicación justifican una
mayor investigación sobre la escalabilidad y la eficacia de la entrega de
retroalimentación sincrónica. |
|
18 |
Veerasamy et
al, (2022) |
Finlandia |
Cuantitativo |
Los resultados de este estudio mostraron
que la evaluación continua está relacionada con la participación de los
estudiantes y el desempeño posterior del examen final de programación y es
posible identificar a los estudiantes en riesgo de reprobar el examen final.
Finalmente, nuestro estudio identificó a los estudiantes afectados por la
pandemia de COVID-19. |
|
19 |
Veugen et
al., (2021) |
Países Bajos |
Cuantitativo |
Las pruebas t pareadas no indicaron
diferencias entre las percepciones de profesores y estudiantes, excepto en lo
que respecta a aclarar las expectativas. |
|
20 |
Yan et al,
(2022) |
China |
Cuantitativo |
Los resultados de un análisis multinivel y
de resultados multivariados mostraron que los factores personales (rango del
maestro, años de experiencia docente y autoeficacia) y contextuales (apoyo
escolar, número total de maestros en una escuela y grado de enseñanza) tienen
un impacto significativo en la FAP de los maestros. |
|
21 |
Yang et al.,
(2022) |
Japón |
Cuantitativo |
Los resultados experimentales indicaron que
los estudiantes que usaron el sistema de evaluación propuesto superaron a los
estudiantes que usaron los otros dos sistemas en términos de rendimiento de
aprendizaje y participación en pruebas de práctica y materiales de lectura. |
|
22 |
Zhan et al.,
(2022) |
China |
Cualitativo |
Esta revisión crítica proporciona una
referencia valiosa para identificar las lagunas en la investigación sobre el
mecanismo OPF y sugiere formas prácticas de maximizar los beneficios de OPF
para los estudiantes universitarios. |
|
23 |
Zhang et al,
(2022) |
China |
Cuantitativo |
De todas las muestras de datos, el 95,2 %
se agruparon relativamente y se identificaron como comportamiento de
comunicación y colaboración en clase. Se puede ver que las cuatro métricas de
rendimiento de predicción de nuestra red estaban en aumento. |
|
24 |
Zou et al.,
(2021) |
China |
Cualitativo |
El estudio de caso cualitativo identificó
tres tipos de compromiso docente: perturbador, auxiliar e integral,
encarnados por su variada inversión emocional, físico-cognitiva y social en
el uso formativo de la información, la comunicación y las tecnologías. |
Durante el proceso de revisión se pudieron hallar relevantes, así como
destacados resultados de los artículos que fueron sometidos a la revisión, los
cuales guardan una estrecha vinculación no solo con el objetivo del estudio,
sino con los principales aportes que estos estudios dejan en el campo de la
investigación como tal. Por otro lado, se pudo comprobar la importancia de la
evaluación formativa en el contexto educativo superior, existiendo una conexión
con los estudios mostrados en la Tabla
2.
En lo que
concierne al estudio referido, la evaluación formativa forma parte de los
criterios necesarios que un docente cuenta para transmitir los conocimientos.
La evaluación formativa, tal como lo han señalado, Veugen et al., (2021) es una
de las estrategias más efectivas y que esta debería ser un elemento central de
la enseñanza. Sin embargo, para que la evaluación formativa sea mucho más
efectiva es indispensable que tanto el docente como el estudiante trabajen en
conjunto; esta acción hará no solo que los contenidos sean captados de una
forma mucho más clara, sino que también se den y se logren los objetivos de
aprendizaje contemplados, así como establecer nuevos criterios para el logro de
los objetivos (Granberg et al., 2021).
No obstante, la
formación debe ser y estar en una constante revisión, asimismo, generar
espacios de reflexión en torno a la práctica docente, sin embargo, es
importante que así como la sociedad como tal tiene sus propias exigencias en
cuanto a la formación de los docentes, es también el papel de las universidades
formar a los docentes, no solo en estrategias, metodologías, sino también en
facilitar los requerimientos indispensables, todo ello con el objetivo de
formar a los estudiantes en todos los ámbitos, estos incluyen, estrategias situadas
(Fjørtoft y Sandvik, 2021) tecnología y ambientes que propicien el aprendizaje,
así como mediciones que en la actualidad aún subyacen en los procesos
educativos que, en ocasiones pueden no ser convenientes para el aprendizaje
(Blanco et al., 2022), también celebrar la incorporación de
procesos dialógicos que bien pudieran ser claves para el aprendizaje; esto es
debido a que los espacios de aprendizaje han cambiado de forma radical, sobre
todo en tiempos de pandemia, y posterior a ella, cuyo escenario generó
sustanciales cambios (Zou et al., 2021; Veerasamy et al., 2022; Chan, 2021;
Yang et al., 2022). Por lo que se hace necesario, que tanto la evaluación como
la formación sirvan para detectar los posibles inconvenientes que se lleguen a
presentar durante el aprendizaje (Li, 2022), de igual modo, sirven para aclarar
las percepciones que tienen los representantes en torno a la formación, a pesar
de la débil existencia de estudios sobre el tema (Nieminen et al., 2021).
Ahora bien, la
evaluación formativa puede servir, además de lo mencionado, como predictores
para medir cuán significativo ha sido el proceso de aprendizaje en los
estudiantes (Zhang et al., 2022). Asimismo, con la retroalimentación que se da
entre los actores involucrados en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, el
cual puede mejorar sí y solo si estos procesos se mantienen en el tiempo, los
cuales pueden ser beneficiosas no solo en cuanto al conocimiento, sino en el
desarrollo y en la retención de la información (Molin et al., 2021), además de
ser desafiante, sobre todo en tiempos críticos como los vividos durante la
pandemia (Jensen et al., 2021). No obstante, para que exista una
retroalimentación verdadera en cuanto a evaluación formativa se debe contar con
una capacitación permanente, todo ello para garantizar su éxito, y de este
modo, asegurar que tanto el docente como el estudiante se integren en la
dinámica de aprendizaje. Tambien, saber hasta qué punto los procesos
retroalimentativos que subyacen en el aprendizaje son tan efectivos
(Dmoshinskaia et al., 2021), además de útiles ya que estos pueden mejorar la
formación y la evaluación, y muy oportuna, porque es un proceso efectivo cuyo
fin es valorar el desempeño de los estudiantes, no solo en el logro de los
objetivos planteados, sino en la motivación, la autonomía y la reflexión
(Olafsdottir et al., 2022; Casa - Coila et al., 2022) aun tratándose de
ambientes virtuales, incluso llevados a cabo luego de la crisis pandémica.
En el caso de la formación mediante la virtualidad se debe no solo
contar con las herramientas adecuadas para tales fines, sino con la
capacitación y evaluación necesaria, de este modo, se garantiza el desempeño
oportuno de los docente (Taylor et al., 2022). Durante el proceso de
aprendizaje, el estudiante debe tener conciencia acerca de su proceso de
formación, pero este debe darse en dado caso como sentido, como escenario y
como ruta en su aprendizaje. En ese mismo sentido, deberá estar también la
evaluación cuyo horizonte debe estar abrazado a los principios de formación
constante (Cigogninia y Di Stasiob, 2022).
Tradicionalmente, la evaluación se ha empleado, por lo general, para
sumar los aprendizajes de los estudiantes, no obstante, una evaluación
formativa debe contemplar otros aspectos inherentes al proceso de enseñanza,
todo ello con el objetivo de saber cuáles son aquellos conocimientos que se
pueden reorientar, también sobre los pasos a seguir por parte de los docentes
(De Vriesa et al., 2022).
CONCLUSIÓN
Los diversos hallazgos demuestran que la evaluación formativa se hace
efectiva cuando los estudiantes y docentes trabajan en conjunto y a base de
cooperación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que sigue siendo
necesario que el estudiante se apodere de su proceso de formación. El trabajo cooperativo
causará un efecto moldeador de la evaluación formativa puesto que esta
herramienta permite que los contenidos se capten de manera más clara y se
puedan lograr los objetivos propuestos en el curso. Se debe asumir una
constante revisión de los procesos y generar espacios de reflexión que sirvan
de guía para orientar las estrategias formativas a utilizar en la evaluación de
los educandos.
Otro de los aspectos relevantes de la evaluación formativa en la cual
diversos autores se encuentran en pensamiento, tiene que ver con lo
concerniente a la retroalimentación como pieza clave en el proceso de enseñanza
y aprendizaje, y estrategia fundamental para mejorar los aspectos claves de la
evaluación. Tener presente que la tecnología y ambientes que propicien aprendizajes
constructivos con apoyo de la evaluación formativa forman parte del nuevo
modelo estratégico para evaluar.
La evaluación formativa servirá para detectar los posibles
inconvenientes que se presenten en el desarrollo del aprendizaje, es
recomendable que el docente se apoye en esta herramienta para cubrir los
objetivos propuestos; utilizar predictores de la evaluación formativa que
puedan medir el proceso y conocer que tan significativo ha sido para el
estudiante.
El uso de la coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación serviran de
apoyo en los procesos de evaluación cuando esta es formativa para mejorar la captación
de conocimiento por parte de los estudiantes.
CONFLICTO DE INTERESES. Las
autoras declaran que no existe conflicto de intereses para la publicación del
presente artículo científico.
Abella, V., Ausín, V., Delgado, V. y Casado, R.
(2020). Aprendizaje Basado en Proyectos y Estrategias de Evaluación Formativas:
Percepción de los Estudiantes Universitarios. Revista Iberoamericana de
Evaluación Educativa, 13(1), 93 – 110. https://doi.org/10.15366/riee2020.13.1.004
Aben, J; Timmermans, A; Dingyloudi, F;
Mascareño, M y Strijbos, J. (2022). What influences students' peer-feedback uptake?
Relations between error tolerance, feedback tolerance, writing self-efficacy,
perceived language skills and peer-feedback processing. Learning and Individual
Differences. 97. 1-13. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2022.102175
Asiú Corrales, L. E.,
Asiú Corrales, A. M., y Barboza Díaz, O. A. (2021). Evaluación formativa en la práctica pedagógica: una revisión
bibliográfica. Revista Conrado, 17(78), 134-139. https://conrado.ucf.edu.cu/index.php/conrado/article/view/1654
Beriche, M. y Medina, Z. (2021). La evaluación
formativa: su implementación y principales desafíos en el contexto de la
escuela y la educación superior. Universidad Femenina del Sagrado Corazón.
Revista Unifé, 27(2), 201-208. https://revistas.unife.edu.pe/index.php/educacion/article/view/2433
Blanco, M., Luoto, J., Klette, K. y Balas, M.
(2022). Alinear la conceptualización y la medición de la enseñanza. Estudios en
Evaluación Educativa, 75, 1-8.
Cañadas, L., Santos, M. L. y Ruiz, P. (2021).
Percepción del impacto de la evaluación formativa en las competencias
profesionales durante la formación inicial del profesorado. Redie, 23, 1-13. https://doi.org/10.24320/redie.2021.23.e07.2982
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