Horizontes. Revista de Investigación en
Ciencias de la Educación
https://revistahorizontes.org
Volumen
8 / N° 33 / abril-junio 2024
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 1167 – 1182
Atención a escolares con altas
capacidades
Attention to students with high capacities
Atenção aos alunos com altas habilidades
Lisbeth Noemí Cieza-Terán1
liciezat@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-0749-8158
Rossana Teresa Veramendi-Vernazza2
pcisrver@upc.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-2935-6380
1Universidad César Vallejo. Trujillo, Perú
2Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas. Lima, Perú
Artículo recibido 2 de marzo 2023 | Aceptado 24 de marzo 2023 |
Publicado 2 de abril 2024
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artículo en:
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v8i33.790
RESUMEN
La atención que se les brinda a los escolares
es generalmente la misma, no se respeta sus particularidades, conllevando esto
a que algunos estudiantes sientan que la escuela no responde a sus
potencialidades o necesidades; por ello el objetivo del estudio fue identificar
los factores que intervienen y las actividades que realizan las Instituciones
Educativas (IIEE) para garantizar una atención adecuada a los escolares con
altas capacidades (AC). Es así, que se realizó una revisión de literatura
utilizando la metodología de Kitchenham y Charters, seleccionando 36 artículos
entre los años 2018 al 2022, de las bases de datos Scopus, Scielo, Proquest y
Ebscohost, teniendo como descriptor “altas capacidades”. Donde se concluye que
el factor que repercute de manera directa en la atención de los escolares
inclusivos son los docentes y la actividad primordial que deben realizar las
IIEE es la elaboración de un plan para atender las singularidades del aula.
Palabras
clave:
Altas capacidades; Atención a la diversidad; Inclusión; Diversidad
ABSTRACT
The attention given
to schoolchildren is generally the same, their particularities are not respected,
leading some students to feel that the school does not respond to their
potential or needs; therefore, the objective of the study was to identify the
factors involved and the activities carried out by the Educational Institutions
(IIEE) to ensure adequate attention to schoolchildren with high abilities (AC).
Thus, a literature review was conducted using the Kitchenham and Charters
methodology, selecting 36 articles between the years 2018 to 2022, from the
databases Scopus, Scielo, Proquest and Ebscohost, having as descriptor
"high abilities". Where it is concluded that the factor that has a
direct impact on the attention of inclusive schoolchildren are teachers and the
primary activity to be carried out by the IIEE is the development of a plan to
address the singularities of the classroom.
Keywords: High abilities; Attention to
diversity; Inclusion; Diversity
RESUMO
A atenção dada aos
escolares é geralmente a mesma, suas particularidades não são respeitadas,
levando alguns alunos a sentirem que a escola não responde ao seu potencial ou
às suas necessidades; por isso, o objetivo do estudo foi identificar os fatores
envolvidos e as atividades realizadas pelas Instituições de Ensino (IIEE) para
garantir a atenção adequada aos alunos com altas habilidades (AC). Assim, foi
realizada uma revisão de literatura utilizando a metodologia de Kitchenham e
Charters, selecionando 36 artigos entre os anos de 2018 a 2022, das bases de
dados Scopus, Scielo, Proquest e Ebscohost, tendo como descritor "altas
habilidades". Onde se conclui que o fator que tem impacto direto no
atendimento aos alunos inclusivos são os professores e a atividade primordial a
ser realizada pelo IIEE é o desenvolvimento de um plano para atender as
singularidades da sala de aula.
Palavras-chave: Altas habilidades; Atenção à diversidade; Inclusão; Diversidade
INTRODUCCIÓN
La
inadecuada atención a los escolares que poseen AC, sigue siendo un problema
latente. Esto debido a que desde algunos años atrás se creía que un coeficiente
intelectual (CI) elevado aseguraba el éxito de las personas y que los
individuos que las poseían no necesitaban recibir apoyo de otros para
desarrollar sus potencialidades (Gómez-Arizaga
et al., 2019). Sin embargo, esa concepción ha cambiado pues el potencial
diferente no solo se debe a la inteligencia, sino a la interacción de diversos
factores con el contexto (García et al., 2021).
Por ello,
actualmente para referirse a los estudiantes que tienen mayores o diferentes
habilidades, capacidades, destrezas en una o varias áreas curriculares; así
como en la parte emocional, se utiliza el concepto de AC (Tourón, 2020,
Covarrubias, 2018). Este término aluce a la singularidad de un grupo de
estudiantes de un aula inclusiva, donde el contexto se convierte en el factor
que determina su desarrollo o impide lograr los aprendizajes (Covarrubias,
2018).
Por lo que
se puede decir que los escolares con AC precisan al igual que todos, del apoyo
o atención que les pueda brindar la escuela, debido a que los diferentes
perfiles intelectuales sólo se potencian cuando se interrelacionan las
capacidades innatas con el apoyo adecuado (Tourón, 2020). Sin embargo, los
docentes no están formados o capacitados para brindarles la atención adecuada (Barrera-Algarín et al., 2021; Devalle y
Negrini, 2019).
Además,
desde la inclusión se sostiene que el grupo de estudiantes con AC es tan
diverso como los demás grupos de clases, pues sus habilidades cognitivas y
emocionales, sus logros de aprendizaje y su desenvolvimiento social son muy
diferentes (Guillén et al., 2022; Pérez-Pacheco y Castellano-Simons, 2022). Por
ende, cada estudiante necesita que la escuela responda a sus singularidades; es
decir se deben realizar adaptaciones curriculares (Pérez y Jiménez, 2020).
Rutigliano
y Quarshie (2021) refiere que depende de la definición que da cada país a los
estudiantes que poseen AC, para brindarles estrategias de atención. Sin
embargo, en las escuelas está tan asociada la inclusión a darle mejores
oportunidades a los escolares con discapacidad (Bustamante,
2021; García-Cepero e Iglesias-Velazco, 2020); por lo que los escolares
con AC son invisibilizados y poco atendidos de acuerdo a sus potencialidades (Gómez-Arizaga et al., 2020; Pérez y Jiménez, 2020).
Por tal motivo, se plantea la siguiente pregunta ¿Qué se debe considerar para
garantizar una adecuada atención a los escolares con AC?, Por lo
expuesto, se trazó como objetivo del estudio identificar los factores que
intervienen y las actividades que se realizan en las IIEE, con el fin de garantizar
una atención de calidad a los escolares con AC.
METODOLOGÍA
Para la revisión sistemática de la literatura se utilizó la
propuesta metodológica de Kitchenham y Charters (2007), la cual consta de 3
fases: Planificación, desarrollo y resultados de la revisión.
En la planificación de la revisión se plantearon las siguientes
preguntas:
P1: ¿Qué factores intervienen en el desarrollo de
las potencialidades de los estudiantes con AC?
P2: ¿Qué actividades se deben promover en las IIEE
para garantizar una atención de calidad a los estudiantes con AC?
Las preguntas antes formuladas ayudaron alcanzar el
objetivo planteado. Para lo cual, Lo primero que se realizó fue la revisión de la
literatura en cuatro bases de datos: Scopus, Scielo, Proquest y Ebscohost
(education source), para ello se utilizó el descriptor “altas capacidades” que
fue aplicado a los títulos, resúmenes y palabras clave. La búsqueda se realizó
entre los años 2018 al 2022 y se consideró artículos científicos indexados en
los idiomas español, inglés y portugués, tal como se muestra en la Tabla 1.
Tabla 1. Criterios
de inclusión y exclusión.
|
Base de datos |
Criterio de inclusión |
Criterio de exclusión |
|
Scopus |
Años: 2018 al 2022 Tipo de documento:
artículo Idioma: español,
inglés y portugués |
Años: Anteriores al
2018 Área Temática:
medicamentos |
|
Scielo |
Años: 2018 al 2022 Tipo de documento:
artículo Áreas temáticas:
humanidades o Ciencias Sociales aplicadas o educacional o educación o
psicología o especial |
Años: Anteriores al
2018 |
|
Proquest |
Años: los últimos 5
años, Tipo de documento:
revistas científicas y evaluados por expertos asunto: pedagogía o
educación secundaria o inclusión o educación elemental o psicología o
políticas educativas; Idioma: inglés,
español y portugués. |
Años: anterior a los últimos 5 años, Asuntos: inteligencia
emocional o colegios y universidades, o emociones o tecnología educativa o
estudiantes universitarios o acoso o pediatría. |
|
Ebsco Host |
Años: 2018 al 2022 Tipo de documento:
texto completo Fuente: Education
source |
Años: anteriores al
2018 Fuente: Tecnología,
negocios, política, medicina |
Figura 1. Proceso de exploración
de la literatura.
Tabla
2. Cantidad de estudios seleccionados
|
Base de datos |
Estudios
potencialmente elegibles |
Estudios
seleccionados |
|
Scopus |
25 |
12 |
|
Scielo |
18 |
9 |
|
Proquest |
44 |
8 |
|
Ebsco Host |
22 |
7 |
|
Total |
109 |
36 |
DESARROLLO Y DISCUSIÓN
En la fase resultado se tiene 36 artículos
seleccionados los cuales permitieron responder a las interrogantes de
investigación planteadas en la fase de la planificación. Así en la Figura 2, se
puede observar la cantidad de artículos estudiados, según el año y la base de
datos en los que fueron publicados.
Figura 2. Cantidad de artículos
según base de datos y año de publicación.
Además,
en esta fase se da respuestas a las preguntas. Así en la primera pregunta (P1)
se tiene que son cinco los factores más relevantes que se deben considerar para
una adecuada atención a los escolares con AC, tal y como se muestra en la
tabla 4, en la que además se detalla el número de artículos que hablan de cada
factor.
Tabla 3. Factores que intervienen en el desarrollo de las
potencialidades de los estudiantes de AC.
|
Id |
Factores |
Fuentes |
Cantidad de artículos |
|
F1 |
Normativa educativa
en materia de atención a la diversidad |
(Bustamante,
2021); (Chávez y Acle, 2018); (Covarrubias, 2018); (Devalle
y Negrini, 2019); (García-Perales y Almeida,
2019); (Gómez-Arizaga et al.,
2019); (Guillén et al., 2022); (López
et al., 2019); (Pasarín-Lavín et al.,
2021); (Pereira et al., 2022); (Pérez et al., 2020); (Pérez y Jiménez, 2018); (Pérez y
Jiménez, 2020); (Navarro-Montaño y Hernández, 2021); (Rutigliano y
Quarshie, 2021); (Tourón, 2020); (Uribe-Ríos et al., 2022); (Valadez, Betancourt, Borges y Ortiz, 2020) |
18 |
|
F2 |
Agrupamiento del
alumnado |
(García-Cepero e Iglesias-Velazco,2020); (Pérez y Jiménez, 2018); (Tsvintarnaia et al.,
2020); (Valadez, Betancourt, Flores et
al., 2020); (Velasco y Quiroga-Garza, 2018); |
05 |
|
F3 |
Formación docente |
(Arantes-Brero
y Fialho, 2022); (Barrera-Algarín et al., 2021);
(Bustamante, 2021); (Devalle y Negrini,
2019); (Gallardo-Cerón y Duque-Castaño, 2022);
(García et al., 2021); (Guillén et al., 2022);
(Gutiérrez-Ruiz, 2022);
(Hernández y Navarro, 2021); (Liesa et al., 2019); (Mendioroz et al.,
2019); (Pasarín-Lavín et al., 2021); (Pereira
et al., 2022); (Pérez et al., 2020); (Pérez
y Jiménez, 2018); (Pérez-Pacheco y castellano-Simons, 2022); (Tourón,
2020); (Valadez, Betancourt, Borges y
Ortiz, 2020). |
18 |
|
F4 |
Organización del
profesorado |
(Devalle
y Negrini, 2019); (Gómez-Arizaga et al., 2020); (Pérez y Jiménez, 2018); (Tsvintarnaia et al., 2020) |
04 |
|
F5 |
Espacios y tiempos
educativos |
(Gallardo-Cerón
y Duque-Castaño, 2022); (Pérez y Jiménez, 2018); (Pérez y Jiménez, 2020) |
03 |
De la
información recopilada, se observa que hay factores que facilitan y otros que
se convierten en barreras para la atención a los estudiantes con AC (Gómez-Arizaga et al., 2020). Es así, que uno
de los factores primordiales es la normativa educativa en materia de atención a
la diversidad (F1), esta legislación en
favor de los estudiantes con AC, está enmarcada bajo los parámetros de la
inclusión (Pérez y Jiménez, 2018), cuyo
principio básico en todos los países es atender a la diversidad (Pérez y
Jiménez, 2020).
La
inclusión escolar por ser un proceso de interés nacional genera políticas
públicas que respaldan la labor pedagógica para que la atención a los escolares
inclusivos no sólo sea labor de los especialistas o profesores de educación
especial, sino también de los docentes de aulas regulares (Devalle y Negrini,
2019). Sin embargo, es necesario que se realicen investigaciones que den luces
sobre qué políticas y prácticas educativas son las más convenientes para no
solo dar respuesta a los escolares con AC, sino repercutir en el bienestar de
toda el aula (Rutigliano y
Quarshie, 2021).
La
norma debe brindar una conceptualización de AC que permita la identificación de
estos estudiantes y poder de esta manera proporcionar una intervención oportuna
y adecuada (Pérez y Jiménez, 2018),
porque como manifestó Covarrubias (2018), son los diferentes factores los que
determinan que se desarrolle u obstaculice el aprendizaje.
No
obstante, una de las barreras para no brindar una atención acorde a este grupo
de estudiantes es precisamente no tener claro que implica que un estudiante
tenga AC y se basan en mitos y estereotipos; así como prejuicios (Devalle y
Negrini, 2019; López et al., 2019; Pasarín-Lavín
et al., 2021; Pérez et al., 2020), tales
como: Los estudiantes no necesitan apoyo porque cuentan con todas las
herramientas para salir adelante (Gómez- Arizaga
et al., 2019; Uribe-Ríos et al., 2022), grave error, cometido tal vez por falta
de información (Navarro-Montaño y Hernández, 2021), estando en contraposición
con la realidad pues como sostuvo Devalle y Negrini (2019), estos escolares
pertenecen al grupo inclusivo y como tales necesitan de una atención especial.
Por ello, una de las medidas para derrumbar esa barrera está en la formación
docente inicial y continua (Guillén et al., 2022; López et al., 2019; Pérez et
al.,2020).
Ahora
bien, en la norma también se deberían contemplar los criterios para poder
identificar a los alumnos con AC (Bustamante, 2021; Pérez y Jiménez, 2018). Al respecto Valadez, Betancourt, Borges y Ortiz (2020), manifestaron
que el primer paso es la detección, que a su vez es el aspecto clave para poder
iniciar el proceso de atención a este grupo de escolares, luego viene la
identificación y el diagnóstico para garantizar una atención acorde a sus
características (Pereira et al., 2022),
éstos los hacen los docentes con apoyo de un especialista o profesor de
educación especial y el primero es hecho por los padres y los profesores de
aula (Devalle y Negrini, 2019).
Pero, muchas veces la detección no es realizada ni por los docentes y
menos por los padres, ya sea por falta de información o formación, sobre las
características que poseen estos estudiantes (Navarro-Montaño
y Hernández, 2021), o por una falta de respuesta educativa (García-Perales y Almeida, 2019). Además, la
identificación debe basarse en criterios cualitativos más que cuantitativos (Navarro-Montaño y Hernández, 2021), o se puede
emplear dos modelos: de los tres anillos de Rensulli y el de Talent Search (Tourón,
2020).
Así mismo, es necesario que la normatividad educativa proporcione los
modelos o propuestas pedagógicas para una correcta intervención (Pérez y Jiménez, 2018), o las formas de
atención a las que tienen derecho este grupo de escolares para hacer efectiva
su inclusión en el sistema educativo (Devalle y Negrini, 2019), las cuales
deben adaptarse a sus capacidades, necesidades o particularidades (Valadez, Betancourt, Borges y Ortiz, 2020), para
que no se conviertan estas en una barrera más; debido a que no motivan, ni
proporcionan desafíos cognitivos que conlleven a desarrollar todo el potencial
de los escolares en mención (Gómez- Arizaga
et al., 2019).
Finalmente,
falta normar alguna ayuda económica para los escolares con AC que no tienen recursos,
garantizando así que puedan lograr el desarrollo de todas sus potencialidades
(Chávez y Acle, 2018).
Otro factor es el agrupamiento del alumnado (F2),
cuya distribución debe estar basada en el marco de la inclusión, ya que si es
rígido se convierte en un obstáculo o barrera (Pérez
y Jiménez, 2018), pero si responde a las particularidades del grupo
sería un factor positivo o facilitador, pues les brindaría seguridad y
motivación (Velasco y Quiroga-Garza, 2018).
Según García-Cepero e
Iglesias-Velasco (2020), hay dos formas de agrupar a los escolares: por
agrupamiento en aulas especiales y/o en horarios extracurriculares; y por
integración, en aulas regulares con cierto apoyos o estrategias diferenciadas.
En la integración, puede haber aulas ordinarias, estables y de apoyo en
primaria; y en secundaria solo aula de tareas, esto dependerá de las
necesidades, posibilidades y dificultades de los estudiantes (Tsvintarnaia et
al., 2020).
Sin embargo, Valadez, Betancourt, Flores et al. (2020) no
está de acuerdo con el agrupamiento heterogéneo, en un aula inclusiva, sino en
agrupar a los estudiantes de acuerdo a sus habilidades pues tiene mayores
beneficios, tanto para sus logros académicos como para potenciar su
creatividad.
En cuanto a la
formación docente (F3), se afirma que la mayoría de docentes de las IIEE.
regulares, tienen una deficiente formación para dar una adecuada atención a los
escolares con AC (García et al, 2021), lo que les lleva a tener una frágil
comprensión de qué y cómo son las prácticas pedagógicas inclusivas (Devalle y
Negrini, 2019); y esto se debe a que la información y los cursos que recibieron
sobre educación en atención a las AC en su formación inicial, fue escaso (Barrera-Algarín et al., 2021; Liesa et al., 2019), lo
cual no debería ser así, pues es una necesidad que los docentes estén
preparados para atender a la diversidad en el contexto educativo actual (Gutiérrez-Ruiz, 2022), por lo que la formación
inicial debe ser reorganizada (Guillén et al., 2022), para formar docentes capaces
de detectar a los alumnos que serán identificados y atendidos como escolares
con AC (García et al., 2021; Guillén et al.,
2022; Gutiérrez- Ruiz, 2022; Mendioroz
et al., 2019; Pasarín –Lavín et al., 2021; Pérez
y Jiménez, 2018; Valadez, Betancourt,
Borges y Ortiz, 2020), más aún cuando es difícil detectarlos
porque su tipología es muy heterogénea (Gutiérrez-Ruiz,
2022; Pérez-Pacheco y Castellano-Simons, 2022).
También es esencial
que los docentes en ejercicio se capaciten en cómo atender a los escolares
inclusivos (García et al., 2021), o participen en programas de formación
continua en los que aprendan a desterrar mitos y puedan dar una respuesta
pedagógica pertinente a los escolares con AC (Arantes-Brero y Fialho, 2022;
Bustamante, 2021; Pereira, et al., 2022).
Sin embargo, muchos posgrados no forman para atender a los mencionados
escolares (Barrera-Algarín et al., 2021).
Por consiguiente, los docentes deben estar empoderados de una
conceptualización clara de AC, teniendo
presente que esta conceptualización está enmarcada en la dimensión evolutiva
más que en el enfoque de rasgo que se basa en el CI (Tourón, 2020) y que, para
la conceptualización evolutiva, poseer AC es tener un buen desempeño al
realizar actividades creativas y productivas orientadas al bien común (Gallardo-Cerón y Duque-Castaño, 2022).
Además, deben
aprender adecuar y/o adaptar las estrategia y recursos a las necesidades y
potencialidades de este tipo de estudiantes (García et al., 2021; Pérez et al.,
2020), es decir deben recibir formación desde y para la inclusión (Hernández y
Navarro, 2021), ya que, no solo permite ayudar en el desarrollo y
empoderamiento a los escolares con AC, sino también a sus compañeros (Pereira et al., 2022).
Se puede concluir,
que la formación docente puede ser una barrera u obstáculo en cuanto a la
atención de los escolares con AC.
Otro factor es la
Organización del profesorado (F4), esta obedece al cumplimiento de sus
funciones, así tenemos: al equipo directivo, las coordinaciones académicas o
pedagógicas y los equipos cooperativos, entre los más indispensables (Pérez y Jiménez, 2018). A continuación, se
describe cada uno de ellos:
El equipo directivo
debe impulsar, diseñar, ejecutar y evaluar los proyectos para atender a todos
los estudiantes según sus particularidades (Pérez
y Jiménez, 2018), por lo que deben tener la capacidad de tomar
decisiones, ser proclives al cambio y demostrar una gestión pedagógica efectiva
(Gómez-Arizaga et al., 2020). Si los
directivos muestran actitudes positivas para gestionar respuestas positivas y
coherentes a las particularidades de este tipo de estudiantes será un factor
positivo (Gómez-Arizaga et al., 2020).
Las coordinaciones
académicas o pedagógicas realizan las propuestas curriculares para atender a
los estudiantes, entre ellos a los que poseen AC
(Pérez y Jiménez, 2018). Estos equipos tienen una gran labor, pues las
practicas pedagógicas en la mayoría de IIEE no están planificadas para atender
a las necesidades educativas de los estudiantes inclusivos en general y de los
que poseen AC en particular (Devalle y Negrini, 2019).
Los equipos
cooperativos proponen algunos ajustes en los currículos para atender a los
estudiantes con AC, en esta laboral se involucran a los profesores como a otros
profesionales (Pérez y Jiménez, 2018), es
necesario el apoyo de profesionales externos (Gómez-Arizaga
et al., 2020), para poder proporcionar una respuesta integral a las
necesidades del escolar y sus familias (Tsvintarnaia et al., 2020). Además, son
estos profesionales quienes capacitan a la comunidad educativa respecto a la
adecuada atención que se les debe brindar (Devalle y Negrini, 2019).
Finalmente, se
tiene el factor espacio y tiempo
educativo (F5) los cuales deben obedecer a las necesidades de los estudiantes
de cada IE, para Pérez y Jiménez (2018), el
espacio es la infraestructura que debe estar adaptada a las necesidades de los
estudiantes. Además, es el lugar en donde los escolares con AC se sienten
acogidos y sus participaciones o intervenciones son reconocidas (Duque-Castaño, 2022 y
Gallardo-Cerón). Y el tiempo es un criterio que determina la permanencia de los mismos
en la IE, así como lo que dura las sesiones de clases o los programas de
aprendizaje (Pérez y Jiménez, 2018), siendo
flexibles a los ritmos de trabajo de los escolares y a las propuestas
didacticas que se desarrollen (Pérez y Jiménez, 2020). Es decir, ambos
aspectos deben ser adecuados para responder a las necesidades de los
estudiantes.
Dando respuesta a
la pregunta dos (P2), se tiene que son cinco las actividades que deben
desarrollar las IIEE si quieren dar una atención acorde a las potencialidades y
singularidades de los escolares que poseen AC, dichas actividades como el
número de artículos que hablan de ellas se detalla en la Tabla 5.
Tabla 5. Actividades que se deben
promover en la institución educativa
|
Id |
Actividades |
Fuentes |
Cantidad de artículos |
|
A1 |
Contar con un Plan
de atención de la diversidad (PAD) |
(Barrera-Algarín
et al., 2022); (Chávez y Acle, 2018); (De Haro et al., 2020); (Devalle y Negrini, 2019); (García et al.,
2021); (García-Guardia, 2019); (Gómez-Arizaga et al., 2020); (Guillén et al., 2022); (Hernández y Navarro,
2021); (Liesa et al., 2019); (López et
al., 2019); (Mendioroz et al., 2019);
(Navarro-Montaño y Hernández, 2021); (Paulino
y de Araujo, 2021); (Pérez y Jiménez, 2020); (Uribe-Ríos et al.,
2022); (Tsvintarnaia et al., 2020); (Valadez, Betancourt, Borges y Ortiz, 2020);
(Valadez, Betancourt, Flores et al., 2020). |
19 |
|
A2 |
Modelo de
aprendizaje híbrido |
(García-Perales
y Almeida, 2019); (Pérez y Jiménez, 2020); (Tourón, 2020). |
03 |
|
A3 |
Liderazgo
compartido |
(Pérez
y Jiménez, 2020). |
01 |
|
A4 |
Conocimiento y
ejecución de la normatividad |
(García-Cepero
e iglesias-Velasco,2020); (Gómez-Arizaga et al., 2020); (Pérez y Jiménez,
2018); (Pérez y Jiménez, 2020). |
04 |
|
A5 |
Estructuras
organizativas más flexibles e inclusivas |
(Barrera-Algarín et
al., 2022); (Chávez y Acle, 2018); (Devalle y Negrini, 2019); (García et al.,
2021); (Gómez-Arizaga et al., 2019); (Liesa et al., 2019); (Mendioroz et al.,
2019); (Pérez y Jiménez, 2020);
(Tsvintarnaia et al., 2020); |
09 |
A continuación, se
detallan cada una de las actividades que figuran en la tabla anterior:
Contar con un plan
de atención a la diversidad (PAD) (A1), el cual es un instrumento básico que
permite la planificación, implementación y evaluación de las medidas que se
ejecutan para brindar atención a la diversidad existente en las IIEE, dicho
instrumento tiene 7 elementos a saber: justificación y objetivos, criterios de
detección e intervención, programas específicos (medidas, procedimientos y
temporalización), organización de recursos humanos, así como de materiales y
espacios, colaboración con las familias, evaluación y seguimiento; y de manera
transversal a todo los elementos mencionados: la coordinación
interinstitucional (Pérez y Jiménez, 2020).
Ahora bien, las
coordinaciones interinstitucionales sirven para tener ayuda de otros
profesionales y realizar la identificación y diagnóstico de los alumnos que
poseen AC (Gómez-Arizaga et al., 2020), a
partir de ello se elabora en colaboración con el profesor de educación regular
un plan individual de acción pedagógica (Devalle y Negrini, 2019), dicho plan
será una respuesta innovadora para atender a este grupo de escolares, y debe
ser puesto en marcha por el profesor de aula (Hernández y Navarro, 2021).
En cuanto a los
programas adecuados para brindar atención a los escolares con AC tenemos a los
programas de enriquecimiento (López et al., 2019), estos parten de los
intereses de los escolares y contribuyen al desenvolvimiento de sus
potencialidades (Paulino y de Araujo, 2021).
Uno de ellos es el programa de co-creación y el uso de adaptaciones, los cuales
no sólo permiten aprovechar las habilidades ya reconocidas, sino también poner
aprueba otras habilidades (Uribe-Ríos et al., 2022). Pero sin lugar a duda lo
que permitiría enriquecer estos programas y currículos oficiales es la
realización de investigaciones (Liesa et al.,
2019).
En el programa de Enrequecimiento se emplea las metodologías activas (García et al., 2021), como el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje basado en proyectos
(ABP) (Hernández y Navarro, 2021), por ser diversos (De Haro et al.,
2020), adecuarse a las características de todos los escolares (Mendioroz et
al., 2019) y permitir el desarrollo de la autonomía (Tsvintarnaia et al.,
2020). En suma, son convenientes para grupos tan heterogéneos, como son las
aulas inclusivas (Mendioroz et al., 2019).
El aprendizaje colaborativo responde a la diversidad (Gómez-Arizaga et al., 2020), por estar
centrada en trabajos útiles, que se realizan con la ayuda de los demás
compañeros, promoviendo el sentido de pertenencia, participación y aceptación (Navarro-Montaño y Hernández, 2021). En tanto
que, el ABP permite confrontar a los escolares con problemas reales y complejos
que deben solucionarlos con procesos alternativos a los del currículo regular (Valadez, Betancourt, Flores et al., 2020); también
mantiene a los alumnos motivados, generan su participación activa, que piensen
de manera abstracta, planifiquen estrategias diversas para resolver problemas,
así como a proponer nuevas soluciones (Mendioroz et al., 2019).
Así mismo es muy importante informar e incluir a las familias en el
aprendizaje de los escolares con AC (Tsvintarnaia et al.,
2020), dado que, si les brindan algunas estrategias a las
familias de cómo atender a sus hijos con AC, favorecerá el desarrollo de
habilidades de los escolares (García- Guardía et al., 2019; Chávez y Acle, 2018); esto debido a que son las primeras personas que
podrían detectar si sus hijos poseen AC (Valadez, Betancourt, Borges y Ortiz, 2020), lo cual
repercute en su bienestar (Gómez-Arizaga et al., 2020). Evitando de esta manera
que las familias perciban que sus hijos están fracasando en la escuela
(Barrera-Algarín et al., 2022), por no recibir una atención acorde a sus
particularidades (Guillén et al., 2022).
Otra actividad es utilizar Modelos
de aprendizaje hibrido (A2), los que se logran al combinar el aprendizaje
presencial con el aprendizaje a distancia, utilizando alguna herramienta
tecnológica (Pérez y Jiménez, 2020). Son
estas tecnologías digitales las que permiten una enseñanza y aprendizaje más
personalizada (Tourón, 2020) y son esenciales para realizar el programa de
enriquecimiento garantizando que más escolares sean incluidos en estos
programas (García-Perales y Almeida, 2019).
Así mismo se debe practicar
un Liderazgo compartido (A3), esto implica que los directivos promuevan,
diseñen, ejecuten y evalúen los planes educacionales a favor de los estudiantes
con AC, pero en estrecha colaboración de los profesores (Pérez y Jiménez, 2020).
También es importante el Conocimiento y ejecución de la normatividad
(A4), siendo necesario una política de difusión fuerte (García-Cepero e
Iglesias-Velasco, 2020), pues conocer las normas vigentes respecto a la
inclusión es imprescindible para que los agentes de la educación demandan el
cumplimiento de éstas en la práctica educativa (Pérez
y Jiménez, 2020), además son claves para dar respuesta adecuada a la
diversidad de estudiantes (Pérez y Jiménez 2018;
Gómez-Arizaga et al., 2020).
Por último, se debe contar con una
estructura organizativa más flexible e inclusivas (A5), que generen
actitudes positivas frente a los estudiantes con AC (Liesa et al., 2019; Devalle y Negrini, 2019; García et al; 2021).
Ello implica no etiquetarlos, ni hacer prejuicios o preconcepciones acerca de
los escolares (Gomez-Arizaga, 2019), para evitar que se sientan o sean
excluidos por sus compañeros, tampoco el docente debe dejarlos de lado o
ignorar las particularidades que tienen (García et al., 2021). Por
consiguiente, es necesario que toda la comunidad demuestre actitudes y
comportamientos positivos hacia ellos (Tsvintarnaia et al., 2020). No olvidando
que, las relaciones sociales de los escolares dependen de sus vínculos, por lo
que deben ser tratados con respeto (Chávez y Acle, 2018).
Esta flexibilidad también debe ser reflejada en los planes de estudio o
programaciones para responder a las particularidades de los estudiantes (Liesa et al., 2019; Mendioroz et al., 2019). Por consiguiente, se debe promover practicas
pedagógicas que tengan en cuenta las características para aprender de los
escolares con AC (Pérez y Jiménez, 2020).
Se puede decir entonces, que teniendo actitudes positivas y prácticas
pedagógicas acorde a las particularidades de los escolares con AC, se superará
la visión negativa que tienen ellos y sus familias sobre la escuela
(Barrera-Algarín et al., 2022).
CONCLUSIÓN
Se concluye que, en la actualidad, el factor
que incide de manera directa en la atención a los escolares con altas
capacidades (AC) es la formación docente, tanto la inicial (pregrado) como la
continua (para profesores en ejercicio). Según la revisión de la literatura, se
evidencia que los profesores en servicio no han recibido formación adecuada
para la inclusión ni para atender a este grupo de estudiantes, y persiste la
percepción errónea de que tener altas capacidades es simplemente tener un
coeficiente intelectual elevado. Además, existe un prejuicio común de que los
estudiantes con AC pueden aprender por sí mismos.
Para revertir esta situación, es necesario que
las instituciones de educación superior formen a los futuros docentes con una
base sólida en psicopedagogía, dotándolos de una comprensión clara de las altas
capacidades, ofreciendo cursos específicos sobre la atención a estos
estudiantes, fomentando prácticas inclusivas, utilizando metodologías activas y
desarrollando habilidades comunicativas para colaborar con las familias en el
desarrollo de las potencialidades de este grupo.
Además, es esencial que las normativas
educativas definan claramente el concepto de altas capacidades, los criterios
para identificar a estos estudiantes y las estrategias para atender sus
necesidades, a fin de mejorar la efectividad del trabajo docente en este
ámbito. Entre las acciones a realizar por las instituciones educativas se
destaca la elaboración de un Plan de Atención a la Diversidad (PAD) y la
difusión de normativas en favor de la inclusión, tanto en general como
específicamente para los alumnos con altas capacidades.
Finalmente, se observa en la literatura revisada
una carencia de estudios que aborden la percepción de estos estudiantes sobre
su experiencia en las instituciones educativas, así como el comportamiento y
actitudes de sus compañeros de clase. Esta falta de información impide tener
una visión completa de la calidad de la atención a este grupo de estudiantes
inclusivos. Por lo tanto, sería relevante abordar de manera integral todos los
aspectos que permitan mejorar la atención a los escolares con altas
capacidades.
CONFLICTO DE
INTERESES. Los autores declaran que no existe
conflicto de intereses para la publicación del presente artículo científico.
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