Horizontes. Revista
de Investigación en Ciencias de la Educación
https://revistahorizontes.org
Volumen 8 / N° 34 / julio-septiembre 2024
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 1329 - 1340
El
aula invertida y la comprensión lectora del Inglés en
estudiantes de educación superior
The
flipped classroom and
English reading comprehension
in higher education students
A
sala de aula invertida e a compreensão de leitura em Inglês
em estudantes do ensino superior
Pilar Del
Rocío Santiago González1
dsantiagogo1073@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-7493-2554
Nelson Paucca Gonzales2
nelfilosofia@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-9589-864X
Adan José Doria Velarde3
adoriav@escuelamilitar.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-6111-3047
Amely Dolibeth Vivas
Escalante4
amely.vivas@profe.umc.cl
https://orcid.org/0000-0002-5791-8619
Marleni Mendoza Damas1
marleni.educa.75@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-9067-8063
1Universidad César Vallejo. Lima, Perú
2Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Lima, Perú
3Escuela Militar de Chorrillos “Coronel
Francisco Bolognesi”. Lima, Perú
4Universidad Miguel de Cervantes. Talca, Chile
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v8i34.800
RESUMEN
El aula invertida y la comprensión lectora
han ganado atención significativa en el ámbito educativo recientemente debido a
su potencial para mejorar los procesos de aprendizaje. Este estudio determinó
la relación entre estas variables en estudiantes de educación superior. Se
utilizó un enfoque cuantitativo básico con diseño correlacional
descriptivo. La población consistió en 400 estudiantes, con una muestra
intencional de 120. Los resultados indicaron un bajo nivel de implementación
del aula invertida (45.8%) y una comprensión lectora inicial (58.3%) entre los
estudiantes. Se concluyó que existe una relación significativa entre el uso del
aula invertida y la comprensión lectora, destacando la necesidad de mejorar el
aprendizaje de idiomas en este contexto.
Palabras
clave:
Aprendizaje del inglés; Comprensión de lectura; Educación superior; Enseñanza
del inglés; Aula invertida
The flipped classroom and reading comprehension have gained significant attention in the educational field recently because of their potential to improve learning
processes. This study determined the relationship between these variables in higher education students. A basic quantitative approach with descriptive correlational design was used. The
population consisted of 400
students, with a purposive sample of 120. The results indicated
a low level of inverted classroom implementation (45.8%) and initial
reading comprehension
(58.3%) among students. It was concluded
that there is a significant relationship between the use of the flipped classroom and reading comprehension, highlighting the need to improve
language learning in this context.
Key words: English language learning; Reading comprehension; Higher education; English language teaching; Flipped classroom
RESUMO
A sala de
aula invertida e a compreensão de leitura
ganharam muita atenção na educação
recentemente devido ao seu potencial para melhorar os processos de aprendizagem. Este estudo determinou a relação entre essas variáveis em alunos do ensino
superior. Foi utilizada uma
abordagem quantitativa
básica com um projeto correlacional descritivo. A população era
composta por 400 alunos, com
uma amostra intencional de
120. Os resultados indicaram um
baixo nível de implementação da sala de aula invertida (45,8%) e de compreensão inicial de leitura
(58,3%) entre os alunos. Concluiu-se que há uma
relação significativa entre o uso da sala de aula
invertida e a compreensão de leitura,
destacando a necessidade de melhorar
o aprendizado de idiomas nesse
contexto.
Palavras-chave: Aprendizagem da língua inglesa; Compreensão de leitura; Ensino superior; Ensino da língua inglesa; Sala de
aula invertida
INTRODUCCIÓN
El aula invertida y la comprensión lectora parece estar siendo abordada como un tema de interés
creciente en el campo educativo. El aula invertida se presenta como una
metodología disruptiva que busca transformar el proceso educativo tradicional
al proporcionar contenido fuera del aula, típicamente a través de videos en
línea, permitiendo así que el tiempo de clase se dedique a actividades
interactivas que promuevan aprendizajes más significativos (Sevillano-Monje et
al., 2022).
Por otro lado, la comprensión lectora se
define como la capacidad de entender, procesar y extraer significado de textos
escritos, destacándose como una habilidad crucial para el éxito académico y el
aprendizaje continuo (Turan y Akdag-Cimen, 2020).
Esta combinación de enfoques sugiere un intento por mejorar tanto los métodos
de enseñanza como las habilidades fundamentales de los estudiantes a través de
innovaciones educativas como el aula invertida.
Lo que quiere decir que el uso del aula
invertida y la comprensión lectora en inglés, se maneja desde perspectivas
detalladas. El aula invertida, ha sido evaluada considerando factores como la
motivación de los estudiantes, su contexto familiar, autoestima y autonomía,
todos fundamentales para comprender cómo estos aspectos influyen en la
implementación y efectividad de esta metodología educativa innovadora. Por otro
lado, la comprensión lectora en inglés ha sido evaluada en niveles
literal, inferencial y crítico, con el objetivo de fortalecer las
habilidades comunicativas de los estudiantes principiantes en el idioma,
proporcionándoles herramientas para comprender, interpretar y analizar textos
de manera profunda y reflexiva.
En el contexto del aula invertida, la
comprensión de lectura emerge como un factor crucial para el éxito académico.
Con los estudiantes asumiendo un rol activo en su aprendizaje autodirigido fuera del aula, la capacidad de entender y
aplicar la información de los materiales de instrucción se vuelve fundamental (Fulgueras y Bautista, 2020). Esta habilidad no solo implica
la comprensión superficial del contenido, sino también la capacidad de
profundizar en él y aplicarlo a situaciones prácticas en el mundo real. Según Khazaie y Ebadi (2023),
fortalecer estas habilidades no solo mejora el rendimiento académico de los
estudiantes, sino que también los prepara mejor para enfrentar desafíos más
complejos dentro y fuera del ámbito educativo.
A pesar de los elogios hacia el aula
invertida por su potencial para mejorar la participación y el rendimiento de
los estudiantes, enfrenta desafíos significativos. Uno de los principales
problemas es asegurar que todos los alumnos tengan igual acceso a la tecnología
y los recursos necesarios para utilizar los materiales de instrucción fuera del
aula. Esta situación puede ser especialmente problemática para los estudiantes
de bajos ingresos, quienes podrían carecer de acceso a Internet o dispositivos
digitales confiables en sus hogares (Martínez-Jiménez y Ruiz-Jiménez, 2020).
Este desafío subraya la necesidad de abordar las disparidades tecnológicas para
garantizar que todos los estudiantes puedan beneficiarse equitativamente de las
oportunidades educativas ofrecidas por el modelo de aula invertida.
Otro desafío que enfrenta el modelo de aula
invertida es asegurar que los estudiantes mantengan la motivación y la
responsabilidad necesarias para completar los materiales asignados fuera del
horario de clase. La falta de apoyo y orientación adecuados puede llevar a
algunos estudiantes a tener dificultades para mantenerse en el camino o para
aprovechar al máximo los recursos disponibles (Laura-De La Cruz et al., 2022).
Estas dificultades pueden resultar en brechas en el conocimiento y una
participación limitada en las actividades de clase, lo cual podría afectar
negativamente la efectividad general del enfoque de aula invertida (Divjak et al., 2022). Esto subraya la importancia de
proporcionar un apoyo continuo y estructurado para maximizar los beneficios
educativos de este modelo innovador.
Además, la implementación del aula invertida
requiere una cuidadosa planificación y preparación por parte de los educadores.
El desarrollo de materiales didácticos de alta calidad, que sean atractivos y
efectivos, representa un desafío considerable en términos de tiempo y recursos
(Strelan et al., 2020). Además, los educadores deben
poseer la habilidad de facilitar el aprendizaje activo y las actividades de
resolución de problemas durante las clases, lo cual puede ser particularmente
exigente para aquellos acostumbrados a métodos de enseñanza más tradicionales
(Sosa et al., 2021). Esta realidad destaca la importancia de la capacitación
continua y el apoyo adecuado para los docentes que adoptan este enfoque
innovador, asegurando así su efectividad y beneficios educativos.
En tanto que la comprensión lectora es una
habilidad fundamental para el éxito académico y el aprendizaje continuo, aunque
su desarrollo y evaluación no siempre son sencillos. Un desafío significativo
en este ámbito es que múltiples factores pueden influir en la capacidad de comprensión,
como el conocimiento previo, las experiencias pasadas y las habilidades
cognitivas individuales (Alfatihah y Tyas, 2022). Esto implica que los estudiantes pueden
enfrentar dificultades para entender ciertos textos o conceptos, incluso si
demuestran competencia como lectores en otros contextos. Esta complejidad
subraya la importancia de enfoques educativos que no solo promuevan la lectura,
sino que también desarrollen estrategias efectivas para mejorar la comprensión
y aplicación de la información en diversas situaciones educativas y
profesionales.
Por lo tanto, existen desafíos significativos
en la comprensión lectora de idiomas extranjeros que radican en la amplia
variedad de vocabulario y expresiones idiomáticas que pueden ser desconocidas
para los estudiantes. Esta diversidad lingüística puede dificultar la
comprensión del significado de un texto, incluso si los estudiantes poseen un
buen dominio de la estructura gramatical y las reglas de las oraciones (Sulistyawati y Kuswandono, 2022).
Además, las diferencias culturales pueden impactar en la interpretación de
metáforas, símiles y otros elementos figurativos utilizados en textos en
inglés, lo que añade otra capa de complejidad al proceso de comprensión. Estos
factores resaltan la importancia de estrategias pedagógicas que no solo enseñen
el idioma en sí, sino que también fomenten la comprensión cultural y la
capacidad de los estudiantes para interpretar y aplicar adecuadamente los
textos en contextos multiculturales y lingüísticos diversos.
El desarrollo de esta investigación se
fundamenta en los estudios de Yaşar y Polat (2021) y Reflianto et al.,
(2021) quienes proponen la viabilidad de adoptar un modelo de aula invertida
utilizando plataformas en línea para mejorar la enseñanza del idioma inglés. La
implementación de este enfoque requiere el uso de herramientas digitales como
Microsoft Teams y WhatsApp,
que complementan la enseñanza presencial al facilitar un aprendizaje más
interactivo y efectivo para los estudiantes. Estas plataformas permiten reforzar
el proceso educativo al proporcionar recursos y actividades que apoyan el
desarrollo lingüístico de manera accesible y dinámica.
Purwanti et al.
(2022), Josifović-Elezović (2022), Phoeun y Sengsri (2021) han
señalado que el uso de videoconferencias en el contexto de aulas invertidas
beneficia significativamente el proceso de aprendizaje de estudiantes de nivel
superior, especialmente en el aprendizaje del idioma inglés. Desde décadas
atrás, se ha trabajado con videos, inicialmente incluidos en CDs dentro de manuales impresos como audi-videos.
En la actualidad, la rápida expansión de las clases virtuales facilita a los
estudiantes reforzar lo aprendido en clases presenciales. Además, el acceso a
Internet ha permitido conectar con hablantes nativos, mientras que las
editoriales han implementado diversas plataformas interactivas que, aunque
tienen un costo anual, son accesibles a través de convenios institucionales
para proporcionar acceso ilimitado a los usuarios.
Phoeun y Sengsri (2021) argumentan que el enfoque comunicativo del
aula invertida fortalece la habilidad verbal de los estudiantes mediante la
repetición de oraciones y frases, promoviendo así un acto comunicativo
efectivo. Destacan la importancia de integrar la gramática del inglés de manera
accesible para fomentar la práctica de la pronunciación fuera del entorno
educativo tradicional. Además, Volchenkova (2019)
subraya que la tecnología desempeña un papel crucial en la efectividad del aula
invertida. El avance tecnológico ha respaldado su implementación, destacando un
aumento significativo en la cobertura de Internet durante y después de la
pandemia COVID-19, facilitando así un mayor acceso de los estudiantes a las
plataformas de aprendizaje según su disponibilidad de tiempo, con el requisito
mínimo de acceder al menos una hora diaria.
Por otra parte, Martínez-Olvera y
Esquivel-Gámez (2018), Quadir et al., (2022), y Bin-Hady y Hazaea (2022)
enfatizan que el uso del aula invertida contribuye al desarrollo integral de
las cuatro habilidades del idioma inglés: comprensión de textos, comprensión
auditiva, expresión oral y redacción. Moodle emerge
como una plataforma comúnmente utilizada que permite registrar actividades de
manera asíncrona, proporcionando materiales educativos personalizados que
fomentan estas habilidades a través de textos impactantes, videos y recursos de
autoayuda interactivos, siguiendo principios estructurales similares a los de Duolingo.
Es por ello, que el propósito de este estudio
es determinar la relación entre el aula invertida y la comprensión lectora en
estudiantes de educación superior en Perú. Manteniendo como importancia de
explorar la relación entre ambas. La metodología del aula invertida está
ganando relevancia en la enseñanza contemporánea al transformar el proceso
educativo tradicional, permitiendo a los estudiantes acceder a contenido fuera
del aula y utilizar el tiempo en clase de manera más interactiva y
participativa. Sin embargo, es fundamental investigar cómo esta metodología
impacta específicamente en la comprensión lectora, una habilidad crucial para
el éxito académico y profesional. Este estudio busca llenar este vacío
investigativo, proporcionando evidencia empírica sobre cómo el uso del aula
invertida puede influir en la mejora de la comprensión lectora en el contexto
peruano de educación superior. Los hallazgos podrían contribuir a optimizar
estrategias educativas que beneficien tanto a estudiantes como a educadores,
promoviendo un aprendizaje más efectivo y significativo en el ámbito académico.
MÉTODO
El estudio adoptó un enfoque cuantitativo de
tipo básica y diseño correlacional descriptivo. La
población objetivo incluyó 400 estudiantes de una institución educativa de
nivel superior en el distrito de Chorrillos, Lima, Perú, con una muestra
específica de 120 cadetes de formación militar, seleccionados mediante muestreo
no probabilístico intencional debido a que no todos los cadetes participan en
la asignatura de inglés utilizando la plataforma del Centro de Idiomas de una
Universidad Privada asociada.
Para la implementación del método del aula
invertida, se utilizó como técnica principal la encuesta, apoyada por un
cuestionario adaptado del trabajo de Fuentes et al., (2020). Este cuestionario
constó de 40 preguntas estructuradas en una escala de Likert, que variaba desde
"nunca" (1) hasta "siempre" (5). Este instrumento permitió
medir la relación entre el uso del aula invertida y la comprensión lectora del
inglés, evaluando las dimensiones de comprensión literal, inferencial y
crítica.
Además, se desarrolló una prueba de
comprensión lectora en inglés, consistente en cuatro textos narrativos
evaluados con 20 ítems de escala dicotómica ("incorrecto" = 0,
"correcto" = 1), diseñada para medir los niveles de comprensión literal,
inferencial y crítica. Esta prueba se administró en línea a través de
Formulario de Google.
La validez del cuestionario y la prueba de
comprensión lectora se aseguró mediante el juicio de tres expertos y un grupo
piloto, mientras que la confiabilidad se evaluó utilizando el coeficiente Alfa
de Cronbach, obteniendo una puntuación de 0.850,
indicativa de alta confiabilidad. Los datos recolectados fueron analizados con
el software SPSS versión 25 para el procesamiento estadístico necesario.
RESULTADOS
Y DISCUSIÓN
En la Tabla 1 se presenta la distribución de
frecuencias de la variable aula invertida y sus dimensiones asociadas:
motivación, contexto familiar, autoestima y autonomía. Los resultados muestran
que el 45.8% de los estudiantes encuestados se ubicaron en el nivel bajo de
aula invertida, mientras que el 38.3% y el 15.8% se encontraron en los niveles
medio y alto, respectivamente. En cuanto a la dimensión de motivación, el 45.8%
de los estudiantes se situaron en el nivel bajo, el 39.2% en el nivel medio y
el 15.0% en el nivel alto. En relación al contexto familiar, el 46.7% se ubicó
en el nivel bajo, el 34.2% en el nivel medio y el 19.2% en el nivel alto.
Respecto a la autoestima, el 48.5% de los estudiantes se encontraron en el
nivel bajo, el 40.0% en el nivel medio y el 14.2% en el nivel alto. Finalmente,
en la dimensión de autonomía, el 46.7% se ubicó en el nivel bajo, el 38.3% en
el nivel medio y el 15.0% en el nivel alto.
Por lo tanto, la mayoría de los estudiantes
encuestados perciben niveles moderados a bajos en las dimensiones evaluadas, lo
cual podría influir en su experiencia y participación efectiva en el modelo de
aula invertida implementado en el contexto educativo estudiado.
Tabla 1. Distribución
de la variable del aula invertida y sus dimensiones.
|
Niveles |
Aula invertida |
Motivación |
Contexto familiar |
Autoestima |
Autonomía |
|||||
|
f |
% |
f |
% |
f |
% |
f |
% |
f |
% |
|
|
Bajo |
55 |
55 |
45.8 |
56 |
46.7 |
55 |
45.8 |
56 |
46.7 |
|
|
Medio |
46 |
38.3 |
47 |
39.2 |
41 |
34.2 |
48 |
40.0 |
46 |
38.3 |
|
Alto |
19 |
15.8 |
18 |
15.0 |
23 |
19.2 |
17 |
14.2 |
18 |
15.0 |
|
Total |
120 |
100 |
120 |
100 |
120 |
100 |
120 |
100 |
120 |
100 |
En la Tabla 2 se presenta la distribución de
frecuencias de la variable comprensión lectora de inglés y sus dimensiones
asociadas: nivel literal, inferencial y crítico. Los resultados muestran que el
58.3% de los cadetes aspirantes evaluados se ubicaron en el nivel inicial de
comprensión lectora, mientras que el 25.8%, el 12.5% y el 3.3% se encontraron
en los niveles en proceso, logro esperado y logro destacado, respectivamente.
En relación al nivel literal, el 45.3% de los cadetes aspirantes evaluados se
ubicaron en el nivel inicial, el 19.2% en el nivel en proceso, el 30.0% en el
nivel logro esperado y el 5.8% en el nivel logro destacado. Respecto al nivel
inferencial, el 37.5% se situó en el nivel inicial, el 27.5% en el nivel en
proceso, el 30.0% en el nivel logro esperado y el 5.0% en el nivel logro
destacado. En cuanto al nivel crítico, el 62.5% de los cadetes aspirantes
evaluados se encontraron en el nivel inicial, el 25.8% en el nivel en proceso,
el 7.5% en el nivel logro esperado y el 4.2% en el nivel logro destacado.
Lo que quiere decir, que la mayoría de los
cadetes aspirantes evaluados demostraron niveles variados de comprensión
lectora en las dimensiones evaluadas, lo cual puede influir en su capacidad
para aplicar y analizar información en el contexto del aprendizaje del idioma
inglés.
Tabla 2. Distribución
de la variable comprensión lectora de inglés y sus dimensiones.
|
Niveles |
Comprensión lectora |
Nivel literal |
Nivel inferencial |
Nivel crítico |
||||
|
f |
% |
f |
% |
f |
% |
f |
% |
|
|
En inicio |
70 |
55 |
45.3 |
45 |
37.5 |
75 |
62.5 |
|
|
En proceso |
31 |
25.8 |
23 |
19.2 |
33 |
27.5 |
31 |
25.8 |
|
Logro esperado |
15 |
12.5 |
36 |
30.0 |
36 |
30.0 |
9 |
7.5 |
|
Logro destacado |
4 |
3.3 |
7 |
5.8 |
6 |
5.0 |
5 |
4.2 |
|
Total |
120 |
100 |
120 |
100 |
120 |
100 |
120 |
100 |
En la Tabla 3 se presentan los resultados de
la prueba de hipótesis que evalúa la relación entre las variables aula
invertida y comprensión lectora de inglés, así como las dimensiones específicas
de comprensión literal, inferencial y crítica. Los hallazgos indican que no
existe una relación significativa entre el uso del aula invertida y la
comprensión lectora en inglés, ya que el valor de significancia obtenido
(0.342) es mayor que el nivel de significancia establecido (0.05). La
correlación encontrada es positiva y moderada, con un coeficiente de
correlación de 0.653. Al analizar las hipótesis específicas respecto a cada
dimensión de la comprensión lectora, los resultados muestran consistentemente
que los valores de significancia (0.714 para comprensión literal, 0.584 para
comprensión inferencial y 0.832 para comprensión crítica) son superiores al
nivel crítico de 0.05, lo que confirma la ausencia de una relación directa
entre el aula invertida y estas dimensiones de la comprensión lectora. Las
correlaciones observadas en cada caso son moderadas (comprensión literal: r =
0.617, comprensión inferencial: r = 0.564, comprensión crítica: r = 0.590),
sugiriendo una asociación débil en lugar de una relación causal significativa
entre las variables estudiadas.
Por lo tanto, aunque el aula invertida puede
influir en diversos aspectos del aprendizaje, no parece tener un impacto
directo significativo en la mejora de la comprensión lectora en inglés en este
contexto específico de estudiantes de formación militar en Perú.
Tabla 3. Prueba de
hipótesis de las variables aula invertida y comprensión lectora de inglés.
|
Dimensiones |
Aula
invertida |
||
|
Rho de Spearman |
Comprensión
lectora |
Estadístico
de correlación (r) |
0.653 |
|
Valor de
significancia (bilateral) |
0.342 |
||
|
Comprensión
literal |
Estadístico
de correlación (r) |
0.617 |
|
|
Valor de
significancia (bilateral) |
0.714 |
||
|
Comprensión
inferencial |
Estadístico
de correlación (r) |
0.564 |
|
|
Valor de
significancia (bilateral) |
0.584 |
||
|
Comprensión
crítica |
Estadístico
de correlación (r) |
0.590 |
|
|
Valor de
significancia (bilateral) |
0.832 |
||
Discusión
Los resultados descriptivos revelan que la
mayoría de los estudiantes de la escuela militar se encuentran en los niveles
bajo e inicial tanto en el uso del aula invertida como en la comprensión
lectora del inglés. Esta distribución sugiere que los cadetes enfrentan
desafíos significativos para dedicar tiempo suficiente al estudio a través del
aula invertida, dado el riguroso programa académico y las obligaciones físicas
propias de su formación militar. Esta situación concuerda con la observación de
Volchenkova (2019), quien resalta que el éxito del
aula invertida depende de la dedicación individual y grupal, algo que podría
estar limitado para los cadetes dadas sus múltiples
responsabilidades institucionales.
En cuanto a la motivación hacia el
aprendizaje virtual, los resultados indican una motivación relativamente baja
entre los estudiantes, reflejando un interés limitado en las experiencias de
aprendizaje virtual. Este hallazgo coincide con la investigación de Josifović-Elezović (2022), que destaca la preferencia de
los estudiantes por la educación presencial, sugiriendo que el aula virtual
debería complementar más que reemplazar las clases presenciales para optimizar
el aprendizaje del idioma inglés.
Respecto a la comprensión lectora del inglés,
la mayoría de los estudiantes se ubicaron en el nivel inicial en las
dimensiones literal, inferencial y crítica. Esto sugiere que los estudiantes
necesitan más tiempo y dedicación para interactuar y revisar los materiales
disponibles en el aula virtual. Sin embargo, la investigación de Phoeun y Sengsri (2021) indica
que el uso del aula invertida puede mejorar gradualmente la adquisición de
habilidades de comprensión lectora, subrayando la importancia de que los
estudiantes se comprometan con la revisión y desarrollo de los materiales
proporcionados.
En la dimensión de comprensión literal, la
mayoría de los estudiantes se encuentran en el nivel inicial, con una
proporción menor demostrando progreso hacia niveles más avanzados. Este hallazgo
es coherente con las observaciones de Bin-Hady y Hazaea (2022), quienes destacan que el aula invertida puede
mejorar la comprensión de textos escritos en inglés, siempre que los
estudiantes dediquen tiempo suficiente a explorar los materiales de lectura,
audiovisuales y tecnológicos.
En relación con la comprensión inferencial,
la mayoría de los estudiantes también se ubicaron en el nivel inicial,
sugiriendo habilidades limitadas para hacer inferencias y extraer conclusiones
del texto. Este resultado contrasta con el estudio de Sulistyawati
y Kuswandono (2022), que encontraron mejoras
significativas en las habilidades generales de comprensión lectora con el uso
del aula invertida, indicando la necesidad de una participación más activa y
aprendizaje autodirigido para desarrollar habilidades
inferenciales.
En la dimensión de comprensión crítica, una
proporción significativa de estudiantes se encontró en el nivel inicial, con un
porcentaje menor alcanzando niveles de logro esperado o sobresaliente. Este
hallazgo coincide con la investigación de Josifović-Elezović
(2022), que encontró niveles más altos de colaboración, motivación y autonomía
entre los estudiantes que utilizan el aula invertida en la enseñanza de la
comprensión crítica.
Los resultados inferenciales de este estudio
confirman que no hay una correlación significativa entre el uso del aula
invertida y la comprensión lectora en inglés, lo cual es consistente con la
literatura previa. Aunque se observaron correlaciones moderadas, los valores de
significancia fueron superiores al nivel crítico, indicando que otros factores
podrían influir en los resultados de aprendizaje de idiomas en este contexto
particular.
Mientras que el aula invertida muestra
potencial para mejorar aspectos del aprendizaje del inglés, como la comprensión
lectora, su implementación efectiva podría verse limitada por las
características únicas de los estudiantes de formación militar. Es esencial
considerar estas limitaciones al diseñar intervenciones educativas para optimizar
el aprendizaje del idioma inglés en contextos militares, asegurando un
equilibrio adecuado entre la instrucción presencial y virtual.
CONCLUSIONES
Los resultados del análisis estadístico
descriptivo indican que la mayoría de los estudiantes de la escuela militar se
encuentran en niveles bajos en el uso del aula invertida y en las dimensiones
de motivación, contexto familiar, autoestima y autonomía. Esto se debe
principalmente a las múltiples responsabilidades académicas y físicas que los
cadetes deben cumplir dentro de la institución. La falta de tiempo disponible
dificulta que los cadetes puedan participar de manera efectiva en el
aprendizaje virtual, lo cual coincide con la observación de estudios previos.
En cuanto a la comprensión lectora del inglés
y sus dimensiones literal, inferencial y crítica, los resultados muestran que
la mayoría de los cadetes se encuentran en niveles iniciales. Esto sugiere que
tienen limitaciones para revisar y desarrollar los materiales de autoayuda
propuestos por los docentes en las plataformas virtuales. Esta situación puede
afectar negativamente su progreso en el dominio del idioma inglés, como también
se ha observado en investigaciones anteriores.
La prueba de hipótesis indica que no hay una
relación significativa entre el uso del aula invertida y la comprensión lectora
del inglés, ni con sus dimensiones específicas. Esto subraya la necesidad de
aprovechar los horarios presenciales para mejorar el aprendizaje efectivo. Se
recomienda que los docentes incorporen el uso de plataformas virtuales durante
las clases presenciales para que los estudiantes puedan acceder y explorar los
materiales educativos de manera más regular y efectiva.
Por lo tanto, es crucial adaptar las
estrategias educativas a las circunstancias específicas de los cadetes
militares, asegurando un equilibrio adecuado entre la enseñanza presencial y el
uso de tecnología educativa para optimizar los resultados académicos en el
aprendizaje del inglés.
CONFLICTO DE INTERESES. Los autores declaran
que no existe conflicto de intereses para la publicación del presente artículo
científico.
REFERENCIAS
BIBLIOGRAFICAS
Alfatihah, D. F. N.
y Tyas, P. A. (2022). The Correlation Between Undergraduate-Students’ Reading Interest
and Their Reading Comprehension.
JOLLT Journal of Languages
and Language Teaching,
10(3), 343–355.
https://e-journal.undikma.ac.id/index.php/jollt/article/view/5460
Bin-Hady, W. R. A.
y Hazaea, A. N. (2022). EFL students’
achievement and attitudes towards flipped pronunciation class: correlational study. PSU Research Review, 6(3), 175–189.
https://doi.org/10.1108/PRR-09-2020-0029/FULL/PDF
Divjak, B., Rienties, B., Iniesto, F., Vondra, P. y Žižak, M. (2022). Flipped classrooms in higher education during the COVID-19 pandemic: findings and future research recommendations. International Journal
of Educational Technology
in Higher Education, 19(9),
1–24. https://doi.org/10.1186/s41239-021-00316-4
Fuentes, A., López, J., Parra, M. E. y
Morales, M. B. (2020). Diseño, validación y aplicación de un cuestionario para
medir la influencia de factores exógenos sobre la eficacia del aprendizaje
invertido Arturo. Psychology, Society
and Education, 12(1), 1–16.
https://doi.org/10.25115/psye.v10i1.2334
Fulgueras, M. J. y
Bautista, J. (2020). Flipped Classroom:
Its Effects on ESL Learners’ Critical Thinking and Reading Comprehension Levels.
International Journal of Language
and Literary Studies, 2(3),
257–270. https://doi.org/10.36892/ijlls.v2i3.228
Josifović-Elezović, S.
(2022). Students’ Perceptions
of the Flipped Classroom Approach in Tertiary Efl Education:
A Case Study from Banja Luka. Journal of language and literary studies, 13(40), 351–373.
https://doi.org/10.31902/fll.40.2022.18
Khazaie, S. y Ebadi, S. (2023). Exploring the feasibility of augmented reality game-supported flipped classrooms in reading comprehension of English for
Medical Purposes. Computer Assisted Language Learning, 1–34.
https://doi.org/10.1080/09588221.2023.2173612
Laura-De La Cruz, K. M., Roque-Coronel,
L.-M., Noa-Copaja, S. J. y Rejas-Junes, L. R. (2022).
Flipped Classroom Methodology in English Language Learning in Higher Education. Information Technology and Systems, 448–459.
https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-030-96293-7_37
Martínez-Jiménez, R. y Ruiz-Jiménez, M. C.
(2020). Improving students’
satisfaction and learning
performance using flipped classroom. International Journal
of Management Education, 18(3), 1–8.
https://doi.org/10.1016/j.ijme.2020.100422
Martínez-Olvera, W. y Esquivel-Gámez, I.
(2018). Uso del modelo de aprendizaje invertido en un bachillerato público Using the flipped
learning model in a public high school.
Revista de Educación a Distancia, 58(11), 1–17.
https://doi.org/https://doi.org/10.6018/red/58/11
Phoeun, M. y Sengsri, S. (2021). The effect of a flipped classroom with communicative language teaching approach on undergraduate students’ English-speaking ability. International Journal of
Instruction, 14(3), 1025–1042.
https://doi.org/10.29333/iji.2021.14360a
Purwanti, I. T., Suryawati, E. y Eliwarti. (2022).
Video Lectures in Online EFL Flipped-Classroom:
Effectiveness, Students’ Evaluation and Experiences. European Journal of Educational Research, 11(2),
885–898. https://doi.org/10.12973/EU-JER.11.2.885
Quadir, H. A., Alfaifi, A. A. M., Saleem, M. y Wajid, M. A. (2022). The flip side of the
flipped classroom model: A study of EFL learners’ hindrances. World Journal on
Educational Technology: Current Issues, 14(5), 1384–1397.
https://doi.org/10.18844/WJET.V14I5.8058
Reflianto, Setyosari, P., Kuswandi, D. y Widiati, U. (2021). Reading comprehension
skills: The effect of online flipped classroom learning and student engagement during the COVID-19 pandemic. European Journal of Educational Research, 10(4), 1613–1624.
https://doi.org/10.12973/EU-JER.10.4.1613
Sevillano-Monje, V., Martín-Gutiérrez, Á. y Hervás-Gómez, C. (2022). The Flipped Classroom and the Development of Competences: A Teaching Innovation Experience in Higher Education. Education Sciences, 12(4), 248.
https://doi.org/10.3390/educsci12040248
Sosa, M. J., Guerra, J. y Cerezo, M. (2021). Flipped Classroom in the Context of Higher Education: Learning, Satisfaction and Interaction. Education Sciences, 11(8), 416.
https://doi.org/10.3390/educsci11080416
Strelan, P., Osborn, A. y Palmer, E. (2020). The
flipped classroom: A meta-analysis of effects on student performance across disciplines and education levels. Educational Research Review, 30, 100314.
https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100314
Sulistyawati, K. T. y Kuswandono, P. (2022). Students’ Self-regulation in English Reading Comprehension
during Online Class in
Yogyakarta Private Senior
High School. Journal of
English Teaching, 8(2), 1–15.
https://doi.org/10.33541/jet.v8i2.3493
Turan, Z. y Akdag-Cimen,
B. (2020). Flipped classroom
in English language teaching:
a systematic review. Computer Assisted Language Learning, 33(5–6),
590–606. https://doi.org/10.1080/09588221.2019.1584117
Volchenkova, K. N.
(2019). Flipped Classroom for Doctoral Students: Evaluating the Effectivness. Vysshee Obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia, 28(5), 94–103.
https://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-5-94-103
Yaşar, M. Ö. y Polat, M. (2021). A MOOC-based Flipped Classroom Model: Reflecting on pre-service English language teachers’ experience and perceptions. Participatory Educational Research, 8(4), 103–123.
https://doi.org/10.17275/PER.21.81.8.4