Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
https://revistahorizontes.org
Volumen 8 / N° 34 / julio-septiembre 2024
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 1387 – 1401
Influencia de la retroalimentación en la motivación para el aprendizaje
de las matemáticas
Influence of feedback on
motivation for learning mathematics
Influência do feedback na motivação para aprender matemática
Santiago Elí Ponce-Fretel
https://orcid.org/0000-0001-7247-2056
Angel Anibal Mamani-Ramos
https://orcid.org/0000-0003-3855-2305
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú
Artículo
recibido 13 de febrero 2023 | Aceptado 9 de marzo 2023 | Publicado 25 de julio
2024
Escanea en tu dispositivo móvil o revisa este artículo en:
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v8i34.804
RESUMEN
Gestionar el aprendizaje participativo, autónomo y permanente es muchas
veces una labor extenuante que pocos están dispuestos a asumirla.
Palabras clave:
Aprendizaje; Matemáticas; Motivación extrínseca;
Motivación intrínseca; Retroalimentación
ABSTRACT
Managing participatory, autonomous and lifelong
learning is often a strenuous task that few are willing to assume. There is a strong
conviction that this situation is a product of the limited communication
between the one who teaches and the one who learns. The objective of the
research was to establish the relationship between feedback and motivation for
learning mathematics in undergraduate students of a public university in Lima.
The study corresponds to a cross-sectional correlational design. The sample
consisted of 179 students, who were administered two questionnaires, one on
feedback (α = .94) and the other on motivation (α = .93). The results showed a
significant and direct correspondence between feedback and motivation for
learning mathematics (r = .658; p = .000). Finally, it was concluded that the
better the feedback is provided, the better the motivation for learning mathematics.
Key words: Learning; Mathematics; Extrinsic motivation; Intrinsic motivation; Feedback
RESUMO
Gerenciar a aprendizagem participativa, autônoma
e ao longo da vida costuma ser uma tarefa árdua que poucos estão dispostos a
assumir. Há uma forte convicção de que essa situação é um produto da
comunicação limitada entre o professor e o aluno. O objetivo da pesquisa foi
estabelecer a relação entre feedback e motivação para
aprender matemática em alunos de graduação de uma universidade pública de Lima.
O estudo corresponde a um projeto correlacional de
corte transversal. A amostra consistiu de 179 alunos, aos quais foram aplicados
dois questionários, um sobre feedback (α = 0,94) e
outro sobre motivação (α = 0,93). Os resultados mostraram uma correspondência
significativa e direta entre o feedback e a motivação
para aprender matemática (r = 0,658; p = 0,000). Por fim, concluiu-se que
quanto melhor o feedback, melhor a motivação para o
aprendizado de matemática.
Palavras-chave: Aprendizagem; Matemática; Motivação extrínseca; Motivação intrínseca; Feedback
INTRODUCCIÓN
El estudio de las matemáticas es considerado muchas veces improductivo.
Esto se debe a una visión miope y utilitarista difundida en varios estudiantes.
No comprender de manera general la gran importancia que sugiere su aprendizaje
y su adecuado manejo los induce a buscar prescindir de ella (Gamboa-Araya,
2014). Para atender la discrepancia latente en los estudiantes se hace
imperiosa la necesidad de implementar canales que permitan direccionar su
atención y faciliten la sinergia entre las matemáticas y la motivación por
aprenderlas (Ipushima-Ochavano et al., 2022).
En este sentido, dentro del proceso de la adquisición de conocimientos
se resalta la iniciativa que debe tener cada elemento interviniente, además, de
las estrategias que permitan facilitar dicho proceso; de esta manera, surge la
figura importante de la retroalimentación como herramienta mediadora entre la
motivación y el aprendizaje (Ibañez et al., 2022).
Para que este proceso posea fundamento, es necesario del compromiso tanto de
aquel que enseña como también de aquel que aprende. Por su parte, el docente
debe capacitarse, adquirir nuevas estrategias y métodos de enseñanza para
transmitir los conocimientos y que estos puedan representar una solución a los
distintos conflictos que el estudiante, por su naturaleza, posee
(Espinoza-Freire, 2021).
Por otro lado, si se toma en cuenta factores externos como, por ejemplo,
la pandemia por el covid-19, estos suponen un inconveniente complejo, ya que
atacan la efectividad y el correcto compás que debe existir entre la motivación
y el aprendizaje (Salica, 2021). Esta problemática ha
causado estragos en distintos ámbitos de la sociedad, y el plano educativo no
ha sido la excepción, pues ha mellado también el canal del avance de la
transmisión de los saberes desde los docentes hasta aquellos que buscan
saciarse de ellas, impidiendo así el beneficio que sugiere su conocimiento (Seminara, 2021). Este hecho pudo evitarse o por lo menos
contrarrestarse, pero la ineficacia y la deficiente preparación —o poca predisposición—
de aquellos que estuvieron encargados de llevar las riendas de nuestro aparato
educativo provocaron la realidad en la cual nos encontramos en materia
educativa.
Conociendo la fragilidad de la educación y la poca consonancia que
existe en la manera de sobrellevar el día a día al interior de las aulas, es
necesario intervenir ante el desinterés por enseñar y por aprender que algunos
sostienen (Quesada-Llanto y Canta-Honores, 2022). Este hecho puede conducir al
estudiante a consumar su deserción, la cual tiene efectos perjudiciales sobre
el plano económico, reforzando así la desigualdad social que repercute en la
desintegración de la sociedad (Zavala et al., 2018). En contraposición a esta
situación, la razón de la educación debe perseguir un horizonte coherente que
brinde sostenibilidad en la consecución de logros, es decir, que se genere una
cultura de aprendizaje permanente (Sánchez y Vidal-Coronel, 2023), generando
así una conexión entre el docente y el estudiante; en consecuencia, la formación
de buenos elementos de la sociedad.
Desde esta premisa surge la fuerte necesidad de correlacionar a los
elementos intervinientes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Surgiendo la
interrogante de ¿Cómo canalizar los saberes impartidos al interior del aula y
que estos sean recogidos por los estudiantes? La respuesta está enmarcada en la
utilización de un canal mediador que posibilite la obtención de mejores
resultados. En tal sentido, la retroalimentación se erige como solución por su
importancia como agente motivador para el aprendizaje (Dávila-Díaz y
Livia-Segovia, 2022).
Esta herramienta garantizará la base para la construcción formal de los
nuevos conocimientos, utilizando como referencia las experiencias pasadas a las
que conocemos como saberes previos. Esto involucra con la materia tratada,
facilitando el aprendizaje y estimulando el interés por el deseo de aprender,
dado que es más sencillo aprender desde lo que ya se conoce —porque ya se posee
conocimiento—, que partir del pleno desconocimiento del tema. En ese sentido,
el objetivo fue determinar la relación existente entre la retroalimentación y
la motivación en estudiantes de Matemáticas de una universidad pública.
Bajo esta perspectiva, el objetivo de la investigación es determinar la
relación entre la retroalimentación y la motivación para el aprendizaje de las
matemáticas en estudiantes de pregrado de una universidad pública de Lima.
MÉTODO
El estudio se desarrolló bajo un diseño transversal correlacional.
Participaron 179 estudiantes de la Facultad de Ciencias Matemáticas
(pertenecientes a las escuelas profesionales de Matemáticas, Estadística,
Investigación Operativa y Computación Científica) de una universidad pública de
Lima, Perú. El 69.8 % (125) fueron hombres y el 30.2 % (54), mujeres. Los
instrumentos
El segundo es el cuestionario de motivación para estudiantes de la
Facultad de Ciencias Matemáticas, compuesto por 30 ítems y distribuidos en dos
dimensiones (“motivación intrínseca” y “motivación extrínseca”). En la parte de
“motivación intrínseca” se incluyeron las subdimensiones
“motivación para conocer”, del ítem 1 al 5; “motivación de logro”, del ítem 6
al 11; y “motivación para experimentar estimulación”, del ítem 12 al 16;
mientras que en la dimensión “motivación extrínseca” se incluyeron las subdimensiones “regulación externa”, del ítem 17 al 22;
“regulación introyectada”, del ítem 23 al 26; y
“regulación identificada”, del ítem 17 al 30. Se verificó una confiabilidad de
0.93 por medio del coeficiente de Alfa de Cronbach
para el segundo instrumento.
Por otro lado, ambos cuestionarios utilizaron la escala tipo Likert. En
ellos se presentan opciones de respuestas del 1 al 5, correspondientes a las
categorías “nunca”, “casi nunca”, “a veces”, “casi siempre” y “siempre”. Para
la etapa de recolección de datos se contó con la autorización del decano y de
los directores de las cuatro Escuelas Profesionales que conforman la referida
Facultad. Al mismo tiempo se contó con el consentimiento informado de los
estudiantes. Los instrumentos fueron aplicados durante el mes de julio del año
2021. Su aplicación se efectuó a través del formulario en línea de Google
Formularios. Esta investigación se realizó con un estricto reconocimiento de
los principios éticos necesarios para la investigación. Con seres humanos
constituidos según la Declaración de Helsinki (
En consideración al tamaño de la muestra (n = 179), se utilizó la prueba
de bondad de ajuste de Kolmogorov-Smirnov (K-S), que
permitió cotejar si las puntuaciones de la muestra siguen o no una distribución
normal (Sánchez-Carlessi et al., 2018). En el
apartado del análisis estadístico, se empleó la correlación de Pearson (± 1.00=
correlación perfecta; ± .90 a .99= correlación muy fuerte; ± .75 a .89=
correlación considerable; ± .50 a .74= correlación media; ± .25 a .49=
correlación débil; ± .10 a .24= correlación muy débil; .00 a .9= no existe
correlación alguna entre las variables) (Hernández-Sampieri
et al., 2010), el cual representa la magnitud de la relación entre dos
variables.
Para garantizar la consistencia interna de los instrumentos de
evaluación, se utilizó el coeficiente de Alfa de Cronbach
(> 0.9 excelente; > 0.8 bueno; > 0.7 aceptable; > 0.6 cuestionable;
> 0.5 pobre; < 0.5 inaceptable) (George y Mallery,
2003), el cual permitió evaluar la dimensión con que los elementos de un instrumento
están relacionados. Los cálculos de la prueba de bondad de ajuste y la
correlación de Pearson fueron procesados mediante el paquete estadístico SPSS
(versión 26.0; IBM Corp., Armonk, NY, USA).
RESULTADOS Y
DISCUSIÓN
La prueba de bondad de ajuste de Kolmogorov-Smirnov
(K-S) se utilizó para determinar si las variables de estudio (retroalimentación
y motivación académica) y sus dimensiones presentan una distribución normal.
Los resultados se muestran en la Tabla 1.
Tabla 1. Prueba de normalidad o bondad de ajuste para las variables de estudio y
sus dimensiones.
|
|
Estadístico |
gl |
Sig. |
|
Retroalimentación |
.058 |
179 |
.200* |
|
Estrategias |
.069 |
179 |
.037 |
|
Contenidos |
.061 |
179 |
.200* |
|
Motivación académica |
.053 |
179 |
.200* |
|
Motivación intrínseca |
.064 |
179 |
.073 |
|
Motivación extrínseca |
.068 |
179 |
.042 |
**. La correlación es significativa en el nivel .01 (bilateral).
Los resultados de la prueba de bondad de ajuste Kolmogorov-Smirnov
presentado en la Tabla 1 indicaron que las variables de retroalimentación y
motivación académica, así como sus dimensiones de contenidos y motivación
intrínseca, presentan una distribución normal (p > 0.05). Sin embargo, las
dimensiones de estrategias (retroalimentación) y motivación extrínseca
(motivación académica) no presentan una distribución normal (p < 0.05).
Estos resultados sugieren que, para el análisis estadístico, se deben utilizar
pruebas paramétricas para las variables y dimensiones con distribución normal,
y pruebas no paramétricas para aquellas que no cumplen con la normalidad.
Los resultados de la correlación entre la retroalimentación y la
motivación para el aprendizaje de las matemáticas, presentados en la Tabla 2,
indican una correlación positiva media con un coeficiente de .658, que es
altamente significativa (p < .01).
Tabla 2. Correlación entre la retroalimentación y la motivación por el
aprendizaje de las matemáticas.
|
|
|
Retroalimentación |
Motivación académica |
|
Retroalimentación |
Coeficiente de correlación |
1.000 |
.658** |
|
Sig. (bilateral) |
. |
.000 |
|
|
N |
179 |
179 |
|
|
Motivación académica |
Coeficiente de correlación |
.658** |
1.000 |
|
Sig. (bilateral) |
.000 |
. |
|
|
N |
179 |
179 |
**. La correlación es significativa en el nivel .01 (bilateral).
La Tabla 2 indica que el coeficiente de correlación de .658 indica una
correlación positiva media entre la retroalimentación y la motivación para el
aprendizaje de las matemáticas. Esto significa que a medida que aumenta la
retroalimentación proporcionada a los estudiantes, también tiende a aumentar su
motivación para aprender matemáticas. La significancia del nivel .01 (p <
.01) sugiere que esta correlación no es producto del azar y es estadísticamente
significativa. Estos hallazgos son relevantes porque subrayan la importancia de
la retroalimentación en el contexto educativo, especialmente en el aprendizaje
de las matemáticas. Una correlación positiva media sugiere que, aunque la
retroalimentación no es el único factor que influye en la motivación, juega un
papel significativo en mejorar la disposición de los estudiantes para aprender.
Los resultados de la correlación entre la retroalimentación y la
motivación intrínseca para el aprendizaje de las matemáticas, presentados en la
Tabla 3, muestran una correlación positiva media con un coeficiente de .615,
que es altamente significativa (p < .01).
Tabla 3. Correlación entre la retroalimentación y la motivación intrínseca por
el aprendizaje de las matemáticas.
|
|
|
Retroalimentación |
Motivación intrínseca |
|
Retroalimentación |
Coeficiente de correlación |
1.000 |
.615** |
|
Sig. (bilateral) |
. |
.000 |
|
|
N |
179 |
179 |
|
|
Motivación intrínseca |
Coeficiente de correlación |
.615** |
1.000 |
|
Sig. (bilateral) |
.000 |
. |
|
|
N |
179 |
179 |
**. La correlación es significativa en el nivel .01 (bilateral).
El coeficiente de correlación de .615 indica una correlación positiva
media entre la retroalimentación y la motivación intrínseca en el aprendizaje
de las matemáticas. Esto significa que a medida que aumenta la
retroalimentación proporcionada a los estudiantes, también tiende a aumentar su
motivación intrínseca para aprender matemáticas. La significancia del nivel .01
(p < .01) sugiere que esta correlación no es producto del azar y es
estadísticamente significativa.
El análisis de la correlación revela que existe una relación positiva y
significativa entre la retroalimentación y la motivación intrínseca en el
aprendizaje de las matemáticas. Este resultado subraya la importancia de la
retroalimentación como una herramienta poderosa para aumentar la motivación
intrínseca de los estudiantes, lo que a su vez puede mejorar su rendimiento
académico y su actitud hacia las matemáticas.
Los resultados de la correlación entre la retroalimentación y la
motivación extrínseca para el aprendizaje de las matemáticas, presentados en la
Tabla 4, muestran una correlación positiva media con un coeficiente de .577,
que es altamente significativa (p < .01).
Tabla 4. Correlación entre la retroalimentación y la motivación extrínseca por
el aprendizaje de las matemáticas.
|
|
|
Retroalimentación |
Motivación extrínseca |
|
Retroalimentación |
Coeficiente de correlación |
1.000 |
.577** |
|
Sig. (bilateral) |
. |
.000 |
|
|
N |
179 |
179 |
|
|
Motivación extrínseca |
Coeficiente de correlación |
.577** |
1.000 |
|
Sig. (bilateral) |
.000 |
. |
|
|
N |
179 |
179 |
**. La correlación es significativa en el nivel .01 (bilateral).
La Tabla 4, el coeficiente de correlación de .577 indica una correlación
positiva media entre la retroalimentación y la motivación extrínseca en el
aprendizaje de las matemáticas. Esto significa que a medida que aumenta la
retroalimentación proporcionada a los estudiantes, también tiende a aumentar su
motivación extrínseca para aprender matemáticas. La significancia del nivel .01
(p < .01) sugiere que esta correlación no es producto del azar y es estadísticamente
significativa.
El análisis de la correlación revela que existe una relación positiva y
significativa entre la retroalimentación y la motivación extrínseca en el
aprendizaje de las matemáticas. Este resultado subraya la importancia de la retroalimentación
no solo como un medio para fomentar la motivación intrínseca, sino también para
aumentar la motivación extrínseca, proporcionando un enfoque equilibrado que
puede maximizar el rendimiento académico y el compromiso de los estudiantes en el
aprendizaje de las matemáticas.
Los resultados de la correlación entre la motivación por el aprendizaje
de las matemáticas y las estrategias de retroalimentación, presentados en la
Tabla 5, muestran una correlación positiva media con un coeficiente de .646,
que es altamente significativa (p < .01).
Tabla 5. Correlación entre las estrategias de la retroalimentación y la
motivación por el aprendizaje de las matemáticas.
|
|
|
Motivación académica |
Estrategias |
|
Motivación académica |
Coeficiente de correlación |
1.000 |
.646** |
|
Sig. (bilateral) |
. |
.000 |
|
|
N |
179 |
179 |
|
|
Estrategias |
Coeficiente de correlación |
.646** |
1.000 |
|
Sig. (bilateral) |
.000 |
. |
|
|
N |
179 |
179 |
**. La correlación es significativa en el nivel .01 (bilateral).
Por su parte, la Tabla 5, el coeficiente de correlación de .646 indica
una correlación positiva media entre la motivación por el aprendizaje de las
matemáticas y las estrategias de retroalimentación. Esto significa que a medida
que se implementan más estrategias de retroalimentación, también tiende a
aumentar la motivación de los estudiantes para aprender matemáticas. La
significancia del nivel .01 (p < .01) sugiere que esta correlación no es
producto del azar y es estadísticamente significativa.
El análisis de la correlación revela que existe una relación positiva y
significativa entre las estrategias de retroalimentación y la motivación
académica en el aprendizaje de las matemáticas. Este resultado subraya la
importancia de implementar estrategias de retroalimentación efectivas para
aumentar la motivación de los estudiantes, lo que a su vez puede mejorar su
rendimiento académico y su actitud hacia el aprendizaje de las matemáticas.
Los resultados de la correlación entre la motivación por el aprendizaje
de las matemáticas y los contenidos de retroalimentación, presentados en la
Tabla 6, muestran una correlación positiva media con un coeficiente de .555,
que es altamente significativa (p < .01).
Tabla 6. Correlación entre el contenido de la retroalimentación y la motivación
por el aprendizaje de las matemáticas.
|
|
|
Motivación académica |
Contenidos |
|
Motivación académica |
Coeficiente de correlación |
1,000 |
,555** |
|
Sig. (bilateral) |
. |
,000 |
|
|
N |
179 |
179 |
|
|
Contenidos |
Coeficiente de correlación |
,555** |
1,000 |
|
Sig. (bilateral) |
,000 |
. |
|
|
N |
179 |
179 |
**. La correlación
es significativa en el nivel .01 (bilateral).
La Tabla
6 señal que el coeficiente de correlación de .555 indica una correlación
positiva media entre la motivación por el aprendizaje de las matemáticas y los
contenidos de retroalimentación. Esto significa que a medida que se mejoran los
contenidos de la retroalimentación proporcionada a los estudiantes, también
tiende a aumentar su motivación para aprender matemáticas. La significancia del
nivel .01 (p < .01) sugiere que esta correlación no es producto del azar y
es estadísticamente significativa. Este resultado destaca la importancia de
proporcionar contenidos de retroalimentación de alta calidad como una
herramienta para aumentar la motivación de los estudiantes, lo que puede
mejorar su rendimiento académico y su disposición hacia el aprendizaje de las
matemáticas.
Discusión
Los resultados obtenidos respecto de la correlación entre las variables
retroalimentación y motivación por el aprendizaje de las matemáticas
evidenciaron una correlación positiva media y altamente significativa, similar
a lo encontrado por Hernández-Sampieri et al.,
(2010). Esto confirma que el envío intencionado de información que potencia el
desempeño del estudiante y lo promueve en la consecución de un objetivo
(Sánchez-Troussel y Lorena-Manrique, 2019) está
directamente relacionado con la fuerza motriz orientadora que permite perseguir
un objetivo (Toykin-Urbina, 2017). De esta manera, se
puede concluir que una mejor retroalimentación se traduce en una mayor
motivación para el aprendizaje de las matemáticas.
Dentro del proceso de adquisición de conocimientos, la iniciativa de
cada elemento interviniente es crucial (Sánchez y Vidal-Coronel, 2023), y es
necesario implementar estrategias que faciliten dicho proceso (Ricardo y
Vieira, 2023). La retroalimentación se destaca como una herramienta mediadora
esencial entre la motivación y el aprendizaje (Ibañez
et al., 2022). Según Lozano-Martínez y Tamez-Vargas (2014), y Sánchez-Troussel y Lorena-Manrique (2019), la retroalimentación es
un factor decisivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, apoyando al
estudiante en la consecución de sus metas académicas.
Contreras-Pérez y Zúñiga-González (2019) mencionan que la
retroalimentación es un proceso de ajuste constante de resultados,
caracterizado por su necesidad, prontitud y capacidad de generar autoconfianza
(Martínez-Martínez, 2011). Wiggins (2012) agrega que
la retroalimentación debe ser objetiva, constructiva, evidente y oportuna,
permitiendo al estudiante asumir su proceso de aprendizaje y trabajar junto con
el docente para optimizar los resultados y convertirse en aprendices autónomos.
Además, la retroalimentación busca instalar una actitud centrada en valores que
potencie el deseo de desarrollo personal (Sandoval-Erazo, 2017).
La retroalimentación debe darse de manera natural, evitando que el
estudiante la perciba como negativa o amenazante (Veliz-Mazariegos, 2016). La
falta de oportunidad y personalización en la retroalimentación puede generar
indiferencia hacia la materia (Salas-Quirós, 2016), perjudicando los fines
educativos. La retroalimentación es clave para la adquisición de conocimientos
(MINEDU, 2020), y puede ser dividida en estrategias (planes y métodos para
mejorar el entendimiento) y contenidos (comentarios específicos sobre el
desempeño) (Anijovich, 2019). La sinergia de estos
conceptos facilita un entendimiento completo y controlado de los conocimientos
impartidos en el aula.
El aprendizaje significativo no puede darse sin una adecuada motivación,
y la retroalimentación busca incidir directamente en la motivación del
estudiante, promoviendo el deseo de aprender (Cáceres et al., 2021). Toykin-Urbina (2017) define la motivación como una fuerza
motriz que impulsa a lograr algo y actuar sobre la realidad. La motivación
otorga expectativas para mejorar en actividades personales, sociales y
profesionales (Pacheco-Carrascal, 2016). Hay dos tipos de motivación:
intrínseca (impulsada por factores internos) y extrínseca (impulsada por
factores externos como recompensas o aprobación social) (Aguilar et al., 2020; Salehpour, 2020). La motivación intrínseca se relaciona con
la necesidad de ser autónomo y competente (Navarro-Roldan, 2016; Almonacid-Uzuriaga et al., 2017), mientras que la
motivación extrínseca se orienta hacia recompensas externas (García-Corona et
al., 2022; Dávila et al., 2020; Cruz-Palacios, 2016).
Aunque no se encontraron estudios específicos que relacionen
retroalimentación y motivación en el contexto del aprendizaje de las
matemáticas, existen investigaciones en otros ámbitos que apoyan estos
hallazgos. Por ejemplo, Jiménez-Villalpando et al. (2020) encontraron que la
motivación de los estudiantes de matemáticas en México está relacionada con el
acompañamiento personalizado del docente. Jiménez y González (2016) en Costa
Rica y Calderón-Fernández y Díaz-Lazo (2019) en Perú, también destacaron la
importancia de la retroalimentación en la motivación y aprendizaje de los
estudiantes.
García-Corona et al. (2022) en México y García-Pujals y Lasagabaster-Herrarte (2019) en Alemania, concluyeron que
la retroalimentación adecuada fomenta la motivación y proporciona una
experiencia de aprendizaje positiva. Paoloni y Rinaudo (2009) en Argentina, y Mota-Villegas y Valles
Pereira (2020) en Ecuador, resaltaron que la retroalimentación contextual y la
ruptura de las clases tradicionales pueden mejorar la motivación y actitudes
hacia las matemáticas.
En cuanto a la correlación entre retroalimentación y motivación
intrínseca, se encontró una correlación positiva media y altamente
significativa. Esto sugiere que una mayor retroalimentación fomenta la
motivación intrínseca del estudiante (Antolín-Alonso, 2013; Naranjo-Pereira,
2009). De manera similar, la correlación entre retroalimentación y motivación
extrínseca también fue positiva y significativa, indicando que la
retroalimentación adecuada puede fomentar la motivación extrínseca, orientada
hacia recompensas externas (Alegre-Chacón, 2018).
La correlación entre estrategias de retroalimentación y motivación por
el aprendizaje de las matemáticas fue positiva y significativa, confirmando que
los planes y métodos adecuados benefician el entendimiento del estudiante y
aumentan su motivación (Anijovich, 2019). Finalmente,
la correlación entre contenidos de retroalimentación y motivación por el
aprendizaje de las matemáticas también fue positiva y significativa, destacando
que los comentarios específicos y oportunos sobre el desempeño del estudiante
pueden potenciar su deseo de aprender (Anijovich,
2019).
CONCLUSIONES
Los resultados del estudio revelan una relación positiva significativa
entre la retroalimentación y la motivación por el aprendizaje de las
matemáticas. Esto indica que la retroalimentación intencionada mejora el
desempeño del estudiante y fomenta su motivación hacia el logro de objetivos
académicos. En consecuencia, una mayor retroalimentación contribuye a una mayor
motivación en el aprendizaje de las matemáticas.
Este hallazgo sugiere que la relación entre docente y estudiante debe
ser bidireccional y colaborativa. Mientras que el docente proporciona los
conocimientos necesarios, el estudiante debe asimilarlos y aplicarlos en
contextos relevantes, asumiendo una responsabilidad compartida en el proceso
educativo.
Además, el estudio subraya la importancia de una comprensión integral de
los factores internos y externos que afectan el aprendizaje. Destaca que la
socialización y la responsabilidad social son elementos cruciales en la
formación de profesionales autónomos, comprometidos y motivados. En este contexto,
la retroalimentación emerge como un elemento estratégico que actúa como una
herramienta metodológica esencial. Permite al estudiante adoptar un papel
activo en la construcción del conocimiento, utilizando sus procesos cognitivos
para interpretar y dar significado a la realidad del curso. Esta interacción
influye en la percepción del curso y en la dinámica entre docente y estudiante,
contribuyendo así a un aprendizaje más efectivo y significativo.
CONFLICTO DE
INTERESES. Los autores declaramos que no tenemos conflicto
de intereses.
Aguilar, L., Casillas, E., y Fregoso, G. (2020). La motivación en
estudiantes universitarios con habilidades de escritura. Sus prácticas de
escritura académica. Leer, escribir y descubrir, 1(2), 19-26. Obtenido de
https://digitalcommons.fiu.edu/led/vol1/iss6/3/
Alegre-Chacón, A. (2018). Motivación y aprendizaje en el área de
matemática en los estudiantes del sexto grado, I.E. N° 20351 –Sayán 2 017
[Tesis de matestría, Universidad Cesar Vallejo].
Repositorio institucional. Obtenido de
https://repositorio.ucv.edu.pe/handle/20.500.12692/12804
Almonacid-Uzuriaga, M., Gutiérrez Miguel, L., y Pullo Pillaca,
N. (2017). La motivación y el aprendizaje en el área de matemática en los
estudiantes de IV ciclo de Educación Primaria del Colegio Experimental de
Aplicación-UNE-Chosica [Tesis de Licenciatura, Universidad Nacional de Educacion Enrique Guzmán y Valle]. Repositorio
institucional. Obtenido de
https://repositorio.une.edu.pe/handle/20.500.14039/1186
Anijovich, R. (2019). Retroalimentación formativa: Orientaciones para la
formación docente y el trabajo en el aula. SUMMA. Obtenido de
https://educaixa.org/documents/10180/37216840/DIGITAL+FINAL+-+RETRO+ALIMENTACION+FORMATIVA+-+CAST.pdf/ab50e00a-426e-0363-a49a-c47a14a36bfc?t=1590582934618
Antolín-Alonso, R. (2013). Motivación y rendimiento escolar en educación
primaria [Tesis de Maestría, Universidad de Almería]. Repositorio
institucional. Obtenido de
http://repositorio.ual.es/bitstream/handle/10835/3060/Trabajo.pdf?sequence=
Cáceres, C., Muñoz, C., y Valenzuela, J. (2021). Responsabilidad
personal docente y motivación escolar. Revista Electrónica Interuniversitaria
de Formación del Profesorado (REIFOP), 24(1), 175-188. doi:https: //doi.org/10.6018/reifop.402761
Calderón-Fernández, J., y Díaz-Lazo, J. (2019). El uso del feedback por parte de los docentes y su contribución en la
motivación de los estudiantes del programa de humanidades en una universidad
privada de Lima en el periodo Verano 2019 [Tesis de maestría, Universidad Tecnológica
del Perú]. Repositorio institucional. Obtenido de
https://hdl.handle.net/20.500.12867/2186
Contreras-Pérez, G., y Zúñiga-González, C. (2019). Prácticas y
concepciones de retroalimentación en Formación Inicial Docente. Educ. Pesqui, 45, 1-22. doi: https:
//doi.org/10.1590/S1678-4634201945192953
Cruz-Palacios, J. (2016). eedback
orientado al cambio de calidad, necesidades psicológicas básicas y bienestar en
deportistas universitarios [Tesis doctoral, Universidad Autónoma de Nuevo
León]. Repositorio institucional. Obtenido de http://eprints.uanl.mx/13798/
Dávila-Díaz, M., y Livia-Segovia, J. (2022). Approaches on Feedback linked to the socioformative model in virtual environments: Experience in
a Peruan university. HUMAN REVIEW, 11, 1-11. doi:
https: //doi.org/10.37467/revhuman.v11.4152
Dávila, E., Ponce, H., Estrada, M., y Ronquillo, C. (2020). Proceso de
validación de la escala Harter de orientación
intrínseca vs. extrínseca en el salón de clases para
medir los cambios en la motivación de estudiantes durante el aprendizaje
situado. Academia Journals, 221-226. Obtenido de
http://cathi.uacj.mx/20.500.11961/15455
Espinoza-Freire, E. (2021). Importancia de la retroalimentación
formativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Revista Universidad y
Sociedad, 389-397. Obtenido de
https://rus.ucf.edu.cu/index.php/rus/article/view/2178#:~:text=La%20retroalimentaci%C3%B3n%20es%20un%20factor,un%20proceso%20que%20contribuye%20a
Gamboa-Araya, R. (2014). Relación entre la Dimensión Afectiva y el
Aprendizaje Matemático. Revista Electrónica Educare, 18(2), 117-139. doi:https:
//doi.org/10.15359/ree.18-2.6
García-Corona, V., Ruiz-Carrillo, E., Cruz-González, J., y
Gómez-Aguirre, C. (2022). Análisis de la motivación extrínseca y la
retroalimentación afectiva en la interacción profesor-alumno. Revista Digital
Internacional de Psicología y Ciencia Social, 8(1), 1-19.
http://10.0.87.130/j.rdipycs.unam.e.8.01.2022.376
García-Pujals, A., y Lasagabaster-Herrarte, D.
(2019). El efecto de la evaluación y la retroalimentación en la autonomía, la
motivación y el aprendizaje del español como L3. Revista española de
lingüística aplicada, 32(2), 455–485. Obtenido de
https://www.researchgate.net/publication/337046915
George, D., y Mallery, P. (2003). SPSS for Windows step by step: A simple guide
and reference. 11.0 update (4thed.).
A y B, Boston.
Hernández-Sampieri, R., Fernández-Collado, C.,
y Baptista-Lucio, M. (2010). Metodología de la investigación. McGrawHill. Obtenido de
https://www.academia.edu/36750638/METODOLOGIA_DE_LA_INVESTIGACION_Hern%C3%A1ndez_Fernandez_y_Babtista_5ta_Edicion
Ibañez, C., Cañamero, N., Díaz, P., y Méndez, E. (2022, 18-22 de julio). Conferencia: 20th LACCEI International Multi-Conference for
Engineering, Education, and Technology: “Education, Research and Leadership in
Post-pandemia Engineering: Resilient, Inclusive and
Sustainable Actions”, Hybrid Event. Boca Raton, Florida- EE.UU. Obtenido de
https://laccei.org/LACCEI2022-BocaRaton/meta/FP697.html
Ipushima-Ochavano, D., Sánchez-Peña, H., y Solís-Trujillo, B. (2022). Desarrollo de
competencias matemáticas en tiempos de virtualidad. Horizontes. Revista De
Investigación En Ciencias De La Educación, 6(26), 1877 - 1890. doi:https:
//doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i26.458
Jiménez, C., y González, R. (2016). La retroalimentación en el
rendimiento y motivación de los estudiantes de Métodos de investigación para
ciencias de la salud en la UNED, Costa Rica. Cuadernos de Investigación UNED,
8(2), 189-194. Obtenido de https://www.scielo.sa.cr/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1659-42662016000200189&lng=en&nrm=iso&tlng=es
Jiménez-Villalpando, A., Garza-Kanagusiko, A.,
Méndez-Flores, C., Mendoza-Carrillo, J., Acevedo-Mendoza, J.,
Arredondo-Contreras, L., y Quiroz-Rivera, S. (2020). Motivación hacia las
matemáticas de estudiantes de bachillerato de modalidad mixta y presencial.
Educación, 44(1), 49–62. doi:https:
//doi.org/10.15517/revedu.v44i1.35282
Lozano-Martínez, F., y Tamez-Vargas, L. (2014). Retroalimentación
formativa para estudiantes de educación a distancia. RIED. Revista
Iberoamericana de Educación a distancia, 17(2), 197-221. Obtenido de
https://www.redalyc.org/pdf/3314/331431248010.pdf
Martínez-Martínez, P. (abril, 2011). Reflexiones sobre la
retroalimentación en ambientes virtuales. En I. T. Monterrey (Ed.), II
Encuentro Virtual Educa. Monterrey, México. Obtenido de
https://recursos.educoas.org/publicaciones/reflexiones-sobre-la-retroalimentaci-n-en-ambientes-virtuales
Ministerio de Educación [MINEDU] (4 de julio de 2020). Orientaciones
Pedagógicas para brindar la Retroalimentación a los Estudiantes en un contexto
de Educación no Presencial en el Nivel de Educación Secundaria. Obtenido de
SIAGIE MASTER:
https://www.ugel01.gob.pe/wp-content/uploads/2020/04/Orientaciones-Pedagogicas-para-Brindar-la-Retroalimentacion-a-los-Estudiantes-23-06-20.pdf
Mota-Villegas, D., y VallesPereira, R. (2020).
El Número áureo como elemento motivador hacia el estudio de las matemáticas. INNOVA Research Journal, 5(2), 157–173. doi:https:
//doi.org/10.33890/innova.v5.n2.2020.1230
Naranjo-Pereira, M. (2009). Motivación: perspectivas teóricas y algunas
consideraciones de su importancia en el ámbito educativo. Revista educación,
33(2), 153-170. Obtenido de https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44012058010
Navarro-Roldan, C. (2016). Rendimiento académico: una mirada desde la procrastinación y la motivación intrínseca. Katharsis: Revista de Ciencias Sociales, 21, 241-271.
Obtenido de http://bibliotecadigital.iue.edu.co/handle/20.500.12717/2268
Pacheco-Carrascal, N. (2016). La motivación y las matemáticas. Eco Matemático, 7(1), 149–158. doi:https:
//doi.org/10.22463/17948231.1026
Paoloni, P., y Rinaudo, M. (2009). Motivación, tareas
académicas y procesos de feedback. Un estudio
comparativo entre alumnos universitarios. Revista Electrónica de Motivación y
Emoción, 11(31), 1-14. Obtenido de
http://reme.uji.es/articulos/numero31/article9/texto.html
Quesada-Llanto, J., y Canta-Honores, J. (2022). La motivación en el
contexto de las estrategias GTD para el aprendizaje por competencias.
Horizontes. Revista De Investigación En Ciencias De La Educación, 6(22),
332–346. doi:https:
//doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i22.340
Ricardo, C., y Vieira, C. (2023). Creencias y concepciones docentes de
educación superior en enseñanza remota en el contexto de COVID-19. RIED-Revista
Iberoamericana De Educación a Distancia, 26(1), 17–37. doi:https: //doi.org/10.5944/ried.26.1.33966
Salas-Quirós, N. (2016). PRINCIPIOS DE LA RETROALIMENTACIÓN DESDE EL
DIÁLOGO DIDÁCTICO MEDIADO. Revista Electrónica Calidad En La Educación
Superior, 7(1), 77–99. doi:https:
//doi.org/10.22458/caes.v7i1.1377
Salehpour, A. (2020). Relación entre la motivación intrínseca/extrínseca y la
habilidad de hablar en L2 entre estudiantes iraníes de EFL masculinos y
femeninos. Revista Bellaterra de Enseñanza y
Aprendizaje de la Lengua y la Literatura, 13(1), 43-59. Obtenido de
https://raco.cat/index.php/Bellaterra/article/view/10.5565-rev-jtl3.803/463998
Salica, M. (2021). Analítica del aprendizaje significativo d-learning aplicado en la enseñanza de la física de la
educación secundaria. RIED-Revista Iberoamericana De Educación a Distancia,
24(2), 265–284. doi:https:
//doi.org/10.5944/ried.24.2.28399
Sánchez, A., y Vidal-Coronel, M. (2023). Factores de la eficacia educativa de una universidad privada de Perú en
tiempos de pandemia. ÁNFORA, 30(54), 162–182.
doi:https:
//doi.org/10.30854/anf.v30.n54.2023.868
Sánchez-Carlessi, H.,
Reyes-Romero, C., y Mejía-Sáenz, K. (2018). Manual de términos en investigación científica, tecnológica y
humanística. ©Universidad Ricardo Palma. Obtenido de
https://www.urp.edu.pe/pdf/id/13350/n/libro-manual-de-terminos-en-investigacion.pdf
Sánchez-Troussel, L.,
y Lorena-Manrique, S. (2019). La
retroalimentación más allá de la evaluación. Revista Latinoamericana de
Educación Comparada: RELEC, 9(14), 89-104. Obtenido de
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6799114
Sandoval-Erazo, W. (2017). La motivación. Revista de Ciencias de
Seguridad y Defensa, 2(2), 1-5. Obtenido de
https://journal.espe.edu.ec/ojs/index.php/revista-seguridad-defensa/issue/view/202
Seminara, M. (2021). De los efectos de la pandemia COVID - 19 sobre la deserción
universitaria: desgaste docente y bienestar psicológico estudiantil. Revista
Educación Superior Y Sociedad, 33(2), 402-421. doi: https: //doi.org/10.54674/ess.v33i2.360
Toykin-Urbina, D. (2017). Motivación y aprendizaje de las matemáticas en los
estudiantes de la universidad continental de Huancayo [Tesis de maestría,
Universidad Nacional del Centro del Perú]. Repositorio institucional. Obtenido
de
https://alicia.concytec.gob.pe/vufind/Record/UNCP_dd9ad3dd86981ed18fececece4827aec
Veliz-Mazariegos, D. (2016). RETROALIMENTACIÓN (FEEDBACK) POSITIVA PARA
EL MEJORAMIENTO DEL ENTRENAMIENTO (COACHING) Y LIDERAZGO [Tesis de
Licenciatura, Universidad Rafael Landívar]. Repositorio institucional. Obtenido
de http://recursosbiblio.url.edu.gt/tesisjcem/2016/05/43/Veliz-Dulce.pdf
Wiggins, G. (2012). Seven Keys
to Effective Feedback. Educational leadership, 70(1), 10-16. Obtenido de
http://csl.sd79.bc.ca/wp-content/uploads/sites/148/2018/11/Seven-Keys-to-Effective-Feedback-Educational-Leadership.pdf
World Medical
Association (2013). World Medical Association Declaration of Helsinki: Ethical Principles
for Medical Research Involving Human Subjects. JAMA. 2013;310(20):2191–2194.
doi:10.1001/jama.2013.281053
Zavala, M., Álvarez, M., Vázquez, M., González, I., y Ramírez, A.
(2018). Factores internos, externos y bilaterales asociados con la deserción en
estudiantes universitarios. Interacciones, 4(1), 59-69. doi: https: //doi.org/10.24016/2018.v4n1.103