Horizontes. Revista
de Investigación en Ciencias de la Educación
https://revistahorizontes.org
Volumen 8 / N° 34 / julio-septiembre 2024
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 1444 - 1457
La
transformación digital en un CETPRO en Lima, 2022
Digital
transformation in a CETPRO in Lima, 2022
Transformação digital em um CETPRO em Lima, 2022
Rosario
Carolina Nina Mallqui
rninam@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-0023-634X
Universidad César Vallejo.
Lima, Perú
Artículo
recibido 11 de abril 2023 | Aceptado 17 de mayo 2023 | Publicado 25 de julio
2024
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https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v8i34.809
RESUMEN
La transformación digital se refiere
al dominio de las tecnologías digitales. Esta investigación correlacional
busca evaluar dicho proceso en un CETPRO, enfocándose en las competencias
digitales de sus docentes. Se utilizó una muestra de 53 docentes y 3
directivos. La medición de la transformación digital se realizó mediante el
marco europeo de competencia digital docente "DigCompEdu"
y el autodiagnóstico "DigCompEdu Check-In", con 22 ítems distribuidos en 6 dimensiones:
compromiso profesional, contenidos digitales, enseñanza y aprendizaje,
evaluación y retroalimentación, empoderar a los estudiantes (3 ítems) y competencias
digitales docentes de los estudiantes. El resultado principal indica un
promedio de competencias digitales docentes de 2.68 en una escala del 1 al 6,
clasificado como perfil Integrador (B1). Los grados o jerarquías más frecuentes
fueron Novel (A1) y Explorador (A2), con el 28.30% y 24.53% de la muestra,
respectivamente. Esta investigación destaca el papel crucial de la
transformación digital en el progreso de los centros educativos.
Palabras
clave:
Transformación digital; Tecnologías digitales; Competencias digital; Centro
Técnico Productivo; Enseñanza y aprendizaje
ABSTRACT
Digital
transformation refers to the mastery of digital technologies. This
correlational research seeks to evaluate this process in a CETPRO, focusing on
the digital competencies of its teachers. A sample of 53 teachers and 3
managers was used. The digital transformation was measured using the European
framework of digital teacher competence "DigCompEdu"
and the self-diagnosis "DigCompEdu
Check-In", with 22 items distributed in 6 dimensions: professional
commitment, digital content, teaching and learning, evaluation and feedback,
empowering students (3 items) and digital teacher competences of students. The
main result indicates an average teaching digital
competencies of 2.68 on a scale of 1 to 6, classified as level
Integrative (B1). The most frequent levels were Level (A1) and Explorer (A2),
with 28.30% and 24.53% of the sample, respectively. This research highlights
the crucial role of digital transformation in the progress of educational centers.
Key words: Digital transformation; Digital technologies; Digital
competencies; Technical Productive Center; Teaching and learning
RESUMO
A
transformação digital refere-se ao domínio das tecnologias digitais. Esta
pesquisa correlacional busca avaliar esse processo em
um CETPRO, com foco nas competências digitais de seus professores. Foi
utilizada uma amostra de 53 professores e 3 gestores.
A mensuração da transformação digital foi realizada por meio do quadro europeu
de competência digital docente "DigCompEdu"
e do autodiagnóstico "DigCompEdu
Check-In", com 22 itens distribuídos em 6 dimensões: compromisso
profissional, conteúdo digital, ensino e aprendizagem, avaliação e feedback, empoderamento dos alunos (3 itens) e competências digitais
docentes dos alunos. O principal resultado indica uma média de competências
digitais do professor de 2,68 em uma escala de 1 a 6, classificada como nível
Integrativo (B1). Os níveis mais frequentes foram Nível (A1) e Explorador (A2),
com 28,30% e 24,53% da amostra, respectivamente. Esta pesquisa destaca o papel
crucial da transformação digital no progresso das escolas.
Palavras-chave: Transformação digital; Tecnologias digitais;
Competências digitais; Centro Técnico Produtivo; Ensino e aprendizagem
INTRODUCCIÓN
La educación está siendo influida por los avances
tecnológicos y los cambios en la sociedad y la cultura. En la elaboración de
programas académicos, es posible incorporar tecnologías como Machine Learning, Redes Neuronales, Inteligencia Artificial y Gamificación para facilitar la adquisición de conocimientos
y habilidades. Las tendencias asociadas a la Cuarta Revolución Industrial y los
indicios de la Modernidad Líquida requieren una reflexión sobre cómo las
Instituciones Educativas y de formación profesional a todo nivel están guiando
el proceso de enseñanza. En consecuencia, se esperan cambios significativos en
los próximos 10 años: las clases magistrales experimentarán una reducción
notable; la modalidad virtual será predominante en la educación; el papel del
docente se transformará en un facilitador del aprendizaje; y los planes de
estudios y currículos se adaptarán de manera personalizada a las necesidades
individuales de cada estudiante (Red Educativa Mundial [REDEM], 2020; Penprase, 2018)
Asimismo, la crisis sanitaria relacionada con el COVID-19
agilizó la adopción de tecnologías de información y comunicación en los centros
educativos y de formación profesionales a todo nivel. En este contexto, según
García et al., (2020) se está experimentando una rápida y urgente
transformación en el ámbito educativo, con la transición de las clases
presenciales hacia un formato en línea, el cual carece de un proceso de
planificación definido. A su vez, algunas instituciones presentan confusiones
respecto al concepto de educación virtual; actualmente, lo que se observa es un
modelo presencial mediado por tecnología.
Por otro lado, según la investigación de Pedró
(2020) algunas Instituciones educativas y de formación profesional enfrentarán
resultados negativos al adoptar tecnologías para respaldar el proceso
educativo, lo que podría afectar la calidad de la educación por tres razones.
En primer lugar, tanto estudiantes como docentes carecen del equipamiento y la
conectividad necesarios para asegurar un desarrollo adecuado del proceso de
enseñanza. En segundo lugar, el estado de desarrollo de la educación a
distancia (en línea) en el contexto latinoamericano aún se encuentra en una
etapa incipiente, y el concepto de virtualidad sigue siendo difuso entre los
directivos universitarios. Finalmente, tanto estudiantes como docentes carecen
de las competencias necesarias para la virtualidad.
En este mismo orden de ideas Yamakawa
(2021) subraya como uno de los desafíos más urgentes en Perú la persistente
brecha digital que requiere una pronta solución. El autor destaca que, más allá
de contar con una infraestructura de Internet, es crucial adoptar una
perspectiva más integral, ya que el 37% de los hogares en Lima carece de acceso
a Internet. Este problema se agudiza en las zonas rurales, donde el 94% de los
hogares enfrentan la carencia de conexión a Internet. A pesar de la
implementación de iniciativas como el plan Huascarán
o la Red Dorsal Nacional de Fibra Óptica (RDNFO), los resultados obtenidos
hasta ahora no han alcanzado los niveles deseados.
En este contexto, las Instituciones de Educativas y de
formación profesional se ven confrontadas con un desafío significativo para consolidar
un modelo educativo que responda eficazmente a las tendencias de la Cuarta
Revolución Industrial y a las complejidades derivadas de la Modernidad Líquida,
donde la transformación digital emerge como un elemento clave para potenciar y
rediseñar las dinámicas educativas. La introducción de tecnologías innovadoras,
como la inteligencia artificial, el aprendizaje automático y la gamificación, se revela como un componente fundamental en
este proceso de transformación, permitiendo la adaptación de métodos de
enseñanza y la personalización de los planes de estudio para afrontar los
desafíos contemporáneos de manera efectiva.
Westerman et al.,
(2014) establece que la transformación digital es la apropiación de la
tecnología para mejorar y potenciar el desempeño de la organización. De igual
manera, incrementar la satisfacción de los stakelholders
a partir de sus requisitos. Por lo tanto, esta transformación se evidencia en
los procesos, procedimientos, riesgos y métricas, de orden estratégico y
operativo.
En el caso de los CETPRO (Centro Técnico Productivo), no
escapan de esta situación siendo un centro de Educación Técnico Productiva, en
el cual se forman técnicos en especialidades como: cosmetología, cocina,
metalmecánica, operación de computadores, confección industrial, entre otras.
Actualmente se cuenta con 423 CETPRO en Lima que responden a la demanda de
educación técnica en el Perú y la Dirección de Educación de Lima Metropolitana
(DRELM) se encarga de 121 CETPRO públicos y por convenio. Por otro lado,
se consideran instituciones educativas de formación técnica intermedia entre la
Educación Básica y la Educación Superior Técnica. Esta formación garantiza la
integración del conocimiento teórico y la práctica, a fin de lograr las
competencias requeridas por los sectores productivos para la inserción laboral.
Estos centros de formación educativa y profesional, al igual que otros centros
de formación académica cuentan con limitaciones de conectividad, por lo tanto,
se hace necesario estrategias que potencialicen una transformación digital.
Por lo cual, el presente estudio surge como respuesta a la
imperante necesidad de las Instituciones de Educación Superior (IES) y de
formación profesional de adaptarse a los desafíos impuestos por la
transformación tecnológica educativa actual. En este sentido, la implementación
de políticas de transformación digital se revela como un componente crucial
para la supervivencia y prosperidad de estas instituciones en un entorno
educativo en constante evolución. La necesidad de revisar a fondo los procesos,
procedimientos, riesgos y métricas, tanto a nivel estratégico como táctico, se
vuelve evidente, ya que la falta de adaptación podría resultar en la pérdida de
competitividad frente a aquellas instituciones que ya han consolidado modelos
avanzados de educación virtual.
Por lo tanto, el objetivo principal de esta investigación es
determinar el estado de la transformación digital en un CETPRO específico,
centrándose en el perfil de aptitud de los docentes en lo que respecta a las
competencias digitales. Esta evaluación proporcionará una visión integral de la
preparación digital de los educadores en un contexto técnico-profesional y
ayudará a identificar áreas de mejora y oportunidades de desarrollo profesional
que puedan contribuir a una educación más efectiva y relevante para los
estudiantes en la era digital.
La investigación propuesta surge como una respuesta crítica a
los desafíos actuales que enfrentan las Instituciones de Educación Superior
(IES) y los Centros de Educación Técnico Productiva (CETPRO) en el contexto de
la transformación digital en la educación. Considerando el impacto
significativo de los avances tecnológicos y los cambios en la sociedad en el
ámbito educativo, es imperativo comprender cómo estas transformaciones están
afectando a las instituciones de formación profesional y, en particular, a los
docentes que operan dentro de ellas. Dada la creciente relevancia de la
tecnología en la educación y la necesidad de preparar a los estudiantes para un
mundo cada vez más digitalizado, es esencial evaluar el perfil o grado de
dominio de competencias digitales de los docentes en entornos educativos
técnicos como los CETPRO. Este estudio permitirá identificar áreas de fortaleza
y debilidad en la capacitación digital del cuerpo docente, así como comprender
cómo estas competencias digitales se relacionan con la capacidad de la
institución para adaptarse y aprovechar las oportunidades ofrecidas por la
transformación digital.
MÉTODO
La investigación fue de
tipo correlacional. Se usó una muestra de 53 docentes
y 3 directivos. Para medir la transformación digital, se evaluaron las
competencias digitales, observando la transición de los participantes desde ser
principiantes en el uso de tecnologías de la información hasta convertirse en
usuarios diestros. Las competencias digitales se midieron utilizando
instrumentos útiles, vigentes y fiables, como el marco europeo de competencia
digital docente “DigCompEdu” y la herramienta de
autodiagnóstico “DigCompEdu Check-In”
(Porat et al., 2018).
El instrumento constó de 22
ítems, distribuidos en 6 dimensiones: compromiso profesional (4 ítems),
contenidos digitales (3 ítems), enseñanza y aprendizaje (4 ítems), evaluación y
retroalimentación (3 ítems), empoderar a los estudiantes (3 ítems) y
competencias digitales docentes de los estudiantes (5 ítems). Cada ítem fue
evaluado con una escala del 1 al 5, donde 1 representaba el perfil más bajo (no
posee la competencia) y 5 el más alto (dominio total de la competencia). A
continuación, se presenta la variable de estudio y sus dimensiones (Tablas 1 y
2):
Tabla 1. Descripción de la
variable de estudio y sus dimensiones
Dimensión |
Descripción |
Competencias Digitales Docentes
(CDD) |
Uso seguro, crítico y creativo de
las Tecnologías de la Información (TIC) para alcanzar objetivos relacionados
con el desempeño de la función docente. |
Compromiso Profesional (CDD10) |
Capacidad para utilizar las
tecnologías digitales para mejorar la enseñanza y en sus interacciones
profesionales con las partes interesadas en su quehacer docente. |
Contenidos Digitales (CDD20) |
Gestionar la variedad de recursos
digitales educativos. Abarca la identificación efectiva de los recursos, así
como la integración dentro de las actividades de enseñanza. Adicionalmente, debe
ser consciente de cómo utilizar y administrar de manera responsable los
contenidos digitales. |
Enseñanza y Aprendizaje (CDD30) |
Manejo eficaz de las tecnologías
digitales en las diferentes fases y entornos del proceso de aprendizaje;
abarca el diseño, programación e implementación del uso de tecnologías
digitales en las diferentes etapas del proceso de aprendizaje. |
Evaluación y Retroalimentación
(CDD40) |
Consideración del impacto de las
tecnologías digitales en las estrategias de evaluación existentes, al tener
la posibilidad de crear o facilitar enfoques de evaluación innovadores. |
Empoderamiento de los estudiantes
(CDD50) |
Promoción de la participación de los
estudiantes, por ejemplo, al explorar un tema, experimentar con diferentes
opciones o soluciones, comprender relaciones, idear soluciones creativas o
crear un artefacto y reflexionar sobre él. |
Desarrollo de la competencia digital
de los estudiantes (CDD60) |
Capacidad de favorecer que los
estudiantes desarrollen su competencia digital, convirtiendo al docente en un
facilitador de la transformación digital del aprendizaje. |
Tabla 2. Descripción de los
perfiles de aptitud de las competencias digitales docentes.
Perfil de aptitud |
Descripción |
Novel (A1) |
Son conscientes del potencial de las
tecnologías digitales para mejorar la práctica pedagógica y profesional; sin
embargo, han tenido muy poco contacto con las tecnologías digitales y las
utilizan principalmente para la preparación de las clases, las tareas
administrativas o la comunicación organizativa. |
Explorador (A2) |
Son conscientes del potencial de las
tecnologías digitales y están interesados en explorarlas para mejorar la
práctica pedagógica y profesional. Han comenzado a utilizar tecnologías
digitales en algunas áreas de competencia digital sin seguir, no obstante, un
enfoque integral o coherente. |
Integrador (B1) |
Prueban las tecnologías digitales en
una variedad de contextos y con diversos propósitos, integrándolas en muchas
de sus prácticas, utilizándolas de forma creativa para mejorar diversos
aspectos de su compromiso profesional; desean ampliar su repertorio de
prácticas, pero siguen trabajando en la comprensión de qué herramientas
funcionan mejor en qué situaciones y en la adaptación de las tecnologías
digitales a las estrategias y métodos pedagógicos. |
Experto (B2) |
Utilizan diversas tecnologías
digitales con confianza, de manera creativa y crítica para mejorar sus
actividades profesionales. Seleccionan de forma específica tecnologías
digitales para situaciones particulares y tratan de entender los beneficios e
inconvenientes de las diferentes estrategias digitales. |
Líder (C1) |
Tienen un enfoque consistente e
integral del uso de las tecnologías digitales para mejorar las prácticas
pedagógicas y profesionales. Cuentan con un amplio repertorio de estrategias
digitales de las que saben elegir la más adecuada para una situación
determinada. |
Pionero (C2) |
Cuestionan la idoneidad de las
prácticas digitales y pedagógicas contemporáneas, en las que ellos mismos
desempeñan el papel del líder. Están preocupados por las limitaciones o
desventajas de estas prácticas y sienten la motivación de innovar aún más en
educación. |
Es importante resaltar que
el Marco Europeo para la Competencia Digital de los Educadores está dirigido a
educadores de todos los niveles educativos, tanto en la formación general como
en la profesional. Su objetivo principal fue proporcionar un marco de
referencia o guía para aquellos encargados de estructurar y diseñar modelos de
competencia digital. En este contexto, el marco DigCompEdu
permitió identificar y describir estas competencias digitales específicas para
educadores, presentando veintidós competencias fundamentales organizadas en
seis áreas. Como resultado, se propuso un modelo de progresión que facilitó la
evaluación de las competencias digitales de los educadores. Este modelo
describió seis etapas o perfiles: en las dos primeras, novel (A1) y explorador
(A2), los educadores adquirieron nueva información y desarrollaron prácticas
digitales básicas; en las siguientes dos, integrador (B1) y experto (B2),
aplicaron, ampliaron y estructuraron sus prácticas digitales; finalmente, en
las dos últimas, líder (C1) y pionero (C2), compartieron sus conocimientos,
evaluaron críticamente la práctica actual y desarrollaron nuevas prácticas (Redecker, 2020).
RESULTADOS
Y DISCUSIÓN
En la Tabla 3 se reporta la distribución de frecuencia para
los diferentes perfiles de aptitud de competencias digitales docentes (CDD).
Para la variable y sus dimensiones, se observa que el perfil más frecuente es
Novel (A1), con 15 casos (28.30% de la muestra) para todos los factores
analizados, mientras que el perfil menos frecuente es Pionero (C2) con 2 casos
(3.78% de la muestra). Reportando las medias, los valores oscilan entre 2.63
(CDD50 – Empoderamiento de los Estudiantes) y 2.79 (CDD30 – Enseñanza y
Aprendizaje). Todos los coeficientes de sesgo reportados son positivos, lo que
significa que la tendencia de los datos es que se agrupen en torno a los
valores más bajos de la escala, es decir, hacia la izquierda del espectro.
Respecto a la curtosis, se reportan valores negativos
para todos los factores, lo que significa que el comportamiento de los datos
tiene tendencia a un patrón achatado o aplanado.
Tabla 3. Variable Competencias Digitales Docentes
(CDD) y sus dimensiones
CDD10 |
CDD20 |
CDD30 |
CDD40 |
CDD50 |
CDD60 |
CDD |
|
Novel (A1) |
15 |
15 |
15 |
15 |
15 |
15 |
15 |
Explorador
(A2) |
13 |
13 |
11 |
13 |
13 |
13 |
13 |
Integrador
(B1) |
10 |
10 |
9 |
10 |
10 |
10 |
10 |
Experto
(B2) |
8 |
6 |
8 |
8 |
8 |
8 |
8 |
Líder (C1) |
5 |
7 |
8 |
5 |
5 |
5 |
5 |
Pionero
(C2) |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
Media |
2.68 |
2.69 |
2.79 |
2.64 |
2.63 |
2.65 |
2.68 |
Desv
Est |
1.46 |
1.45 |
1.46 |
1.47 |
1.45 |
1.42 |
1.44 |
Sesgo |
0.57 |
0.53 |
0.42 |
0.58 |
0.58 |
0.61 |
0.55 |
Curtosis |
-0.68 |
-0.80 |
-0.90 |
-0.64 |
-0.70 |
-0.55 |
-0.71 |
Para verificar si existen diferencias significativas entre
los promedios de la variable y sus dimensiones, se desarrolla un análisis de
varianza, cuyos resultados se reportan en la Tabla 4. El valor del estadístico
F es de 0.0736, lo cual significa que la variabilidad dentro de cada grupo
(aleatoria) es aproximadamente 14 veces mayor que la dispersión entre los
grupos (sistemática); la significancia asociada al estadístico tiene un valor
de 0.9985. Este hallazgo permite afirmar con una certeza estadística del 95%
que no existen diferencias significativas entre los promedios de la variable y
sus dimensiones.
Tabla 4. Análisis de varianza para la variable
Competencias Digitales Docentes (CDD) y sus dimensiones.
|
Suma Cuadrados |
Grados Libertad |
Cuadrado Medio |
F |
p-valor |
Entre
Grupos |
0.9280 |
6 |
0.1547 |
0.0736 |
0.9985 |
Dentro
del Grupo |
765.4673 |
364 |
2.1029 |
|
|
Total |
766.3954 |
370 |
|
|
|
Verificando las diferencias de los resultados según rol o
jerarquía, se reporta en la Tabla 5, Para el caso de los directivos (n=3), se
reporta 1 caso (1.89%) dentro del perfil Explorador (A2), 1 sujeto (1.89%) calificado
como Integrador (B1) y 1 caso (1.89%) con perfil de aptitud de Experto (B2).
Por otra parte, para los docentes (n=50), reporta sujetos dentro de todos
perfiles de aptitud, siendo el más frecuente el Novel (A1), con 15 sujetos
(28.30%), mientras que el menos frecuente es el perfil de Pionero (C2), con 2
sujetos (3.77%). Los resultados de la prueba de diferencia de medias (t =
-1.1071, p>0.05) muestran que no existen diferencias significativas en el
dominio de competencias digitales docentes entre los directivos y docente.
Tabla 5. Perfil de aptitud Competencias
Digitales Docentes (CDD) según rol del encuestado.
Perfil de aptitud |
Directivo |
Docente |
Novel (A1) |
0 |
15 |
Explorador (A2) |
1 |
12 |
Integrador (B1) |
1 |
9 |
Experto (B2) |
1 |
7 |
Líder (C1) |
0 |
5 |
Pionero (C2) |
0 |
2 |
Media |
1.79 |
2.74 |
Desv Est |
0.49 |
1.47 |
t |
|
-1.1071 |
p-valor |
|
0.1367 |
Se verifica el promedio de la variable y cada una de las
dimensiones en función del grupo al que pertenecen sus estudiantes (educación
inicial, primaria o secundaria), los resultados de dicha comparación se
muestran en la Tabla 6. Los análisis de varianza revelan significancias menores
al umbral prestablecido, lo cual significa que, para
todos los casos, al menos uno de los grupos reporta una media de competencia
diferente al resto; análisis posteriores indican que, en todos los casos, el
grupo de encuestados que laboran en el grupo de educación inicial reportan un
dominio de competencias digitales docentes inferior al de sus pares de primaria
y secundaria.
Tabla 6. Reporte de medias según variable y
grupo de estudiantes.
|
CDD10 |
CDD20 |
CDD30 |
CDD40 |
CDD50 |
CDD60 |
CDD |
|
Educ.
Inicial |
Media |
1.55 |
1.57 |
1.68 |
1.50 |
1.50 |
1.52 |
1.55 |
(n=10) |
Desv
Est |
0.54 |
0.55 |
0.64 |
0.53 |
0.53 |
0.55 |
0.55 |
Educ.
Primaria |
Media |
2.86 |
2.83 |
2.89 |
2.85 |
2.80 |
2.84 |
2.85 |
(n=20) |
Desv
Est |
1.52 |
1.48 |
1.45 |
1.53 |
1.50 |
1.45 |
1.48 |
Educ.
Secundaria |
Media |
3.01 |
3.04 |
3.20 |
2.96 |
2.97 |
2.98 |
3.03 |
(n=23) |
Desv
Est |
1.49 |
1.49 |
1.52 |
1.49 |
1.47 |
1.45 |
1.48 |
Valores |
F |
4.1940 |
4.2708 |
4.3377 |
4.2138 |
4.3155 |
4.5074 |
4.3359 |
ANOVA |
p-valor |
0.0207 |
0.0194 |
0.0183 |
0.0204 |
0.0187 |
0.0159 |
0.0183 |
Analizando el perfil de aptitud en CDD según el grupo de
estudiantes al que le dan clases (inicial, primaria o secundaria), se observa
en la Figura 1 que, en el caso de los docentes de inicial, el 50% (5 casos)
están dentro del perfil de noveles (A1), mientras que el otro 50% pertenece al
perfil de Exploradores (A2). Para los docentes de primaria, el grupo más
numeroso corresponde al de noveles (A1), con 5 casos que equivalen al 25% de
este subconjunto de la muestra, mientras que el perfil menos frecuente es el de
la categoría Pionero (C2), con 2 casos (5% del total de docentes de primaria).
Respecto a los docentes de secundaria, se reporta 1 sujeto calificado como
Pionero (C2), que corresponde al 2% del total de la muestra, siendo el grupo
menos frecuente; mientras que el grupo identificado como Novel (A1), con 5
casos (9% del total) es el más frecuente.
Figura 1. Perfil aptitud en Competencias
Digitales Docentes por grupo de estudiantes.
Para determinar si el sexo del encuestado influye en su
perfil de competencia digital, se desarrolla una prueba de diferencia de medias
basada en la distribución t de Student, los
resultados se muestran en la Tabla 7. En todos los casos, la significancia de
la prueba es superior al umbral prestablecido, por lo
que no se detectan diferencias significativas entre sexos para el perfil de
competencia.
Tabla 7. Reporte de medias según variable y sexo
del docente
|
|
CDD10 |
CDD20 |
CDD30 |
CDD40 |
CDD50 |
CDD60 |
CDD |
Femenino |
Media |
2.58 |
2.58 |
2.69 |
2.56 |
2.54 |
2.58 |
2.59 |
(n=36) |
Desv Est |
1.49 |
1.47 |
1.49 |
1.50 |
1.47 |
1.44 |
1.47 |
Masculino |
Media |
2.88 |
2.90 |
3.01 |
2.82 |
2.82 |
2.80 |
2.87 |
(n=17) |
Desv Est |
1.41 |
1.41 |
1.41 |
1.42 |
1.42 |
1.41 |
1.41 |
Prueba |
t |
-0.69 |
-0.74 |
-0.76 |
-0.62 |
-0.67 |
-0.51 |
-0.66 |
Dif. Medias |
p-valor |
0.51 |
0.54 |
0.55 |
0.46 |
0.49 |
0.39 |
0.49 |
Analizando el perfil de aptitud en Competencias Digitales de
los encuestados según su sexo, se observa en la Figura 2 que, en el caso de los
hombres, no se reportan individuos en la categoría de Pionero (C2), siendo las
categorías más frecuentes Explorador (A2) y Experto (B2), ambas con 5 casos que
representan el 9.43% del total de la muestra, mientras que las categorías menos
frecuentes son Integrador (B1) y Líder (C1), con 2 casos cada una, lo que
representa el 11.76% del grupo de hombres. En el caso de las mujeres, el grupo
más numeroso es el Novel (A1) con 12 personas (22.64% de la muestra), mientras
que el menos numeroso es Pionero (C2), con 2 casos reportados (3.77% de la
muestra).
Figura 2. Distribución perfil de aptitud en Competencias Digitales Docentes por
sexo.
Discusión
El principal hallazgo de esta investigación fue determinar
que el grado promedio de dominio de competencias digitales docentes fue de 2.68
en una escala del 1 al 6, lo que correspondió al perfil de Integrador (B1). Los
grupos más numerosos fueron los de Novel (A1) y Explorador (A2), con el 28.30%
y 24.53% de la muestra, respectivamente. Este hecho evidenció un bajo perfil de
aptitud en cuanto a competencias digitales docentes (CDD), lo que indicó una
imperiosa necesidad de formación para el personal. Centeno-Caamal (2021)
destacó que existían brechas entre la formación tecnológica recibida y la
competencia digital docente utilizada en la práctica instruccional,
subrayando la relevancia de la formación en el uso de tecnologías digitales en
las prácticas académicas. Este hallazgo es consistente con los resultados de
esta investigación, que también reflejan una clara necesidad de mejorar las
competencias digitales del personal docente.
En relación con la clasificación del personal según el perfil
de aptitud en competencias digitales, la investigación permitió identificar el
perfil predominante en la muestra. Este objetivo fue abordado por Sosa y
Valverde (2020), quienes desarrollaron un modelo con cuatro niveles o perfiles
(reacio, aprendiz, gestor y e-innovador). Concluyeron que los factores
determinantes en la implementación de tecnologías eran la competencia digital
docente, la formación continua, las actitudes hacia las TIC, la autoconfianza,
la colaboración con personal experto en TIC y la presión percibida desde el
contexto escolar. La investigación actual coincide con estos hallazgos al
mostrar que la mayoría de los docentes se encontraban en niveles intermedios de
competencia, lo que subraya la necesidad de un enfoque sistemático en la
formación y el apoyo continuo para avanzar hacia perfiles más avanzados.
Klement (2018)
analizó diferentes perfiles aptitudinales y encontró
que la muestra de docentes se podía dividir en grupos con diversas actitudes
hacia las tecnologías. La investigación reportó que más del 50% del profesorado
seguía la oferta actual de herramientas TIC para su docencia, y solo el 7.7% no
sentía la necesidad de estas herramientas. Además, el 76.1% percibió la oferta
de herramientas TIC como suficiente. Estos resultados reflejan una aceptación
generalizada de las TIC en la docencia, aunque también sugieren que una parte
significativa del personal percibe la oferta como insuficiente, lo que puede
estar relacionado con la necesidad de una mejor formación en competencias
digitales.
Además, todos los autores consultados coincidieron en la
importancia de incluir cursos sobre TIC en las mallas curriculares de los
centros de formación de educadores. Tondeur et al.,
(2019) concluyeron que los formadores de docentes deberían ser considerados
como clave en la preparación de futuras generaciones para los entornos de
aprendizaje del siglo XXI. Esto se alinea con los hallazgos de esta
investigación, que indican que una capacitación adecuada de los formadores es
esencial para preparar a los futuros docentes para la integración de la
tecnología en la educación.
La capacidad de seleccionar la herramienta adecuada para un
tema específico también es crucial en las competencias digitales. La
investigación mostró que la diferencia entre los perfiles con mayor dominio de
las CDD y los inferiores no solo radica en el grado de dominio de las
herramientas, sino en la capacidad de discernimiento para seleccionarlas. Engen (2019) argumentó que el docente profesional debe
tener la capacidad de decidir cómo utilizar las TIC en el aula, sugiriendo que
una mejor interpretación del concepto de competencia digital profesional
debería incluir factores sociales y culturales en relación con la tecnología.
Este hallazgo resuena con los resultados obtenidos, que indican una necesidad
de desarrollar habilidades de selección y aplicación de herramientas digitales
adecuadas.
Finalmente, la actitud del docente hacia la tecnología es
fundamental en cualquier plan de formación. Njiku et
al., (2019) exploraron los instrumentos para evaluar la actitud de los docentes
hacia la tecnología y encontraron que los elementos más repetidos en las
escalas consultadas fueron el disfrute, la confianza, la ansiedad y la posición
hacia la integración de la tecnología. La investigación corroboró que las
competencias actitudinales son tan importantes como las aptitudinales
en la implementación de la transformación digital, sugiriendo que los planes de
formación deben considerar ambos aspectos para ser efectivos.
CONCLUSIONES
Se identificó que una parte considerable de la muestra se
encontraba en los perfiles de aptitud más básicos de la escala, lo que subraya
la necesidad imperativa de mejorar las competencias digitales docentes para
asegurar una implementación efectiva de los procesos asociados con la
transformación digital en la educación. Desde el Estado, se torna esencial
promover políticas que fortalezcan la calidad y capacidad pedagógica de los
docentes, enfocándose en fortalecer la transformación digital. En el caso de
los CETPRO, como Centros de Educación Técnico Productiva, se evidencia la
urgencia de invertir en capacitación para desarrollar competencias digitales y
lograr una transformación en esta área.
El análisis inferencial no reveló diferencias significativas
de género en las competencias digitales docentes; sin embargo, se observaron
disparidades en los perfiles de aptitud más prevalentes entre hombres y
mujeres. Mientras que los hombres tendían a destacarse en perfiles superiores,
las mujeres mostraron una predominancia en perfiles iniciales, seguida de una
distribución más equitativa en perfiles intermedios. Aunque este análisis no
indicó brechas de género, se recomienda considerar otras variables
sociodemográficas en futuras investigaciones para confirmar la necesidad de fortalecer
ciertos aspectos en los programas de formación docente.
Además, se encontraron diferencias significativas en la
competencia digital entre los docentes de educación inicial y aquellos de
educación primaria o secundaria. Esto resaltó la importancia de enfocar los
esfuerzos en mejorar las competencias digitales dentro del subgrupo de docentes
de educación inicial, priorizando la capacitación y el apoyo específico para
este sector.
CONFLICTO DE
INTERESES. La autora declara que no existe conflicto de intereses para
la publicación del presente artículo científico.
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