Horizontes. Revista
de Investigación en Ciencias de la Educación
https://revistahorizontes.org
Volumen 8 / N° 34 / julio-septiembre 2024
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 1507 - 1515
Aprendizaje colaborativo en post pandemia
Collaborative learning in post-pandemic
Aprendizagem colaborativa na pós-pandemia
Emilio Borjas Espiritu
bborjases@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-8307-8190
Ulises Córdova
García
ucordovag@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-0931-7835
Elizabeth Valencia
Vargas
vvalenciava@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-1761-2583
Emperatriz Gregoria
Quispe Cuadros
egquispeq@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-6163-9893
Universidad César Vallejo. Lima, Perú
Artículo
recibido 11 de abril 2023 | Aceptado 17 de mayo 2023 | Publicado 25 de julio
2024
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https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v8i34.814
RESUMEN
Durante la
emergencia sanitaria, solo un tercio de la población escolar mundial participó
en clases remotas caracterizadas por trabajo individual y escasas
interacciones. Para mejorar el aprendizaje, es fundamental garantizar espacios
colaborativos en las escuelas. El objetivo de este estudio fue analizar el
aprendizaje colaborativo post pandemia en estudiantes de secundaria, utilizando
un enfoque cualitativo y un diseño fenomenológico. Los participantes incluyeron
un director, un especialista, docentes y estudiantes de secundaria, quienes
fueron entrevistados mediante una entrevista semiestructurada.
Los hallazgos mostraron una preocupación por cumplir con las tareas asignadas y
una consideración de las habilidades individuales, aunque se identificaron
dificultades en la asignación de actividades y en la disponibilidad de espacios
para la reflexión. En conclusión, el aprendizaje colaborativo es beneficioso
para los estudiantes y se recomienda que los docentes fomenten espacios
colaborativos a través de proyectos o experiencias de aprendizaje.
Palabras clave: Aprendizaje colaborativo; Habilidades de colaboración; Post pandemia
During the health emergency, only one third of the global school
population participated in remote classes characterized by individual work and
limited interactions. To enhance learning, it is essential to ensure
collaborative spaces in schools. This study aimed to analyze post-pandemic
collaborative learning among high school students using a qualitative approach
and a phenomenological design. Participants included a principal, a specialist,
teachers, and high school students, who were interviewed using a
semi-structured format. The findings revealed concerns about completing
assigned tasks and consideration of individual abilities, although difficulties
were noted in assigning activities and providing spaces for reflection. In
conclusion, collaborative learning benefits students, and it is recommended
that teachers promote collaborative spaces through projects or learning
experiences.
Key words: Collaborative learning; Collaborative skills;
Post-pandemic
RESUMO
Durante a emergência de saúde, apenas um terço da população escolar
mundial participou de aulas remotas caracterizadas por trabalho individual e
pouca interação. Para melhorar a aprendizagem, é essencial garantir espaços
colaborativos nas escolas. O objetivo deste estudo foi analisar a aprendizagem
colaborativa pós-pandemia entre alunos do ensino médio, utilizando uma
abordagem qualitativa e um design fenomenológico. Os participantes incluíram um
diretor, um especialista, professores e alunos do ensino médio, que foram
entrevistados por meio de entrevistas semiestruturadas. Os resultados mostraram
uma preocupação com a realização das tarefas designadas e uma consideração das
habilidades individuais, embora tenham sido identificadas dificuldades na
alocação de atividades e na disponibilidade de espaço para reflexão. Em
conclusão, a aprendizagem colaborativa é benéfica para os alunos, e
recomenda-se que os professores incentivem espaços colaborativos por meio de
projetos ou experiências de aprendizagem.
Palavras-chave: Aprendizagem colaborativa; Habilidades
colaborativas; Pós-pandemia
INTRODUCCIÓN
La pandemia de COVID-19 trae consigo una crisis sin precedentes en el
ámbito educativo a nivel mundial. Durante este período, solo un tercio de los
estudiantes tiene acceso a clases remotas debido a la falta de internet en sus
hogares, según el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y la Unión
Internacional de Telecomunicaciones (2020). Esta situación revela las
disparidades económicas entre países: aquellos con un desarrollo económico
avanzado pueden ofrecer un servicio educativo de calidad, mientras que el Banco
Mundial (BM, 2021) reporta que las dificultades en el aprendizaje, ya presentes
antes de la pandemia, se agudizan debido a las limitaciones en la participación
y el equipamiento para la educación a distancia, además del impacto de la
pobreza económica en gran parte de la población.
La Red Latinoamericana por la Educación (Reduca,
2018) recomienda asegurar el derecho a aprender y mantener a los estudiantes en
los sistemas educativos, priorizando la socialización en el aula. Sin embargo,
tras el regreso a la educación presencial en el contexto post-pandemia, se
observan limitaciones en los aprendizajes. La Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI, 2021) destaca la necesidad de replantear la educación de
los jóvenes, subrayando la importancia de crear espacios colaborativos durante
el proceso de aprendizaje.
En Perú, el Ministerio de Educación (MINEDU, 2016) señala que la
educación se desarrolla en un entorno desigual y diverso, y que muchos
estudiantes no logran alcanzar las competencias esperadas para la educación
básica. Además, los docentes tienden a utilizar métodos tradicionales de
trabajo individual y grupal. El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(2022) describe una crisis educativa en el país y propone realizar acuerdos con
otros sectores para mejorar la situación, mencionando que el cierre de aulas
durante dos años afecta el desarrollo de competencias y la permanencia en el
grado.
En este contexto, los documentos de planificación de una institución
educativa en el distrito de Santa Anita reflejan una baja participación de los
estudiantes en el aprendizaje a distancia durante los últimos dos años, con
actividades predominantemente individuales. Al regresar, se observa una falta
de espacios colaborativos. Los estudiantes reportan dificultades en la
organización de equipos, asignación de tareas y en la resolución de diferencias
de opinión. Aunque las tareas se dividen entre los miembros del equipo, cada
uno se centra solo en completar su parte asignada.
Por tanto, es esencial examinar el proceso de aprendizaje colaborativo
en el desarrollo de las sesiones, evaluando el cumplimiento de tareas, la
coordinación entre los integrantes, el espíritu de colaboración y el compromiso
del equipo, así como la reflexión sobre los logros y dificultades después de
las actividades.
La justificación teórica del estudio se centra en analizar el
aprendizaje colaborativo en estudiantes de quinto grado de secundaria en una
institución educativa del distrito de Santa Anita en 2022, para compararlo con
los principios del aprendizaje cooperativo y colaborativo. La justificación
práctica se basa en el análisis del aprendizaje colaborativo para fomentar y
mejorar las competencias necesarias. Por su parte, la justificación
metodológica se enfoca en el estudio fenomenológico y en la elaboración de una
guía de entrevistas para recoger información sobre la interacción entre los
estudiantes durante las sesiones. Alvarez (2020)
destaca que la justificación metodológica es clave para obtener datos precisos.
Finalmente, la justificación epistémica recoge las aportaciones de los
participantes y las contrasta con los conocimientos existentes, reflexionando
sobre los beneficios del aprendizaje colaborativo en el aula. Cristancho (2019) señala que el conocimiento surge de la
búsqueda constante para entender y explicar nuestras experiencias, y que toda
comprensión es fruto de una reflexión continua.
MÉTODO
La investigación se llevó a cabo bajo el paradigma interpretativo, con
un enfoque cualitativo, utilizando el método inductivo y un diseño
fenomenológico. La técnica principal empleada fue la entrevista, y el
instrumento utilizado fue una guía de preguntas centradas en el análisis del
aprendizaje colaborativo.
Para desarrollar la guía de entrevista, se revisaron referencias
teóricas sobre el aprendizaje colaborativo, seleccionando a Driscoll
y Vergara (1997) como base para definir cinco subcategorías. En la primera
subcategoría, denominada "responsabilidad individual", se formularon
tres preguntas sobre la percepción de los integrantes respecto al cumplimiento
de sus tareas, las dificultades encontradas y las estrategias para resolverlas,
así como sugerencias para mejorar la responsabilidad en cada miembro del
equipo.
La segunda subcategoría, "interdependencia positiva",
consistió en seis preguntas destinadas a recabar información sobre el esfuerzo
para lograr el éxito en las actividades, las dificultades presentadas, la
percepción del éxito individual en el logro de la meta, la coordinación para
cumplir las tareas asignadas y las sugerencias para trabajar de manera más
eficiente.
En la tercera subcategoría, "habilidades de colaboración", se
incluyeron seis preguntas acerca de la comunicación e interacción dentro de los
equipos, la valoración de los aportes de los integrantes, la forma de llegar a
consensos, la percepción del espíritu de colaboración, las dificultades y las
propuestas para mejorar el trabajo colaborativo.
La cuarta subcategoría abarcó cuatro preguntas relacionadas con la
percepción de los integrantes dentro de los grupos, la ayuda mutua, las
dificultades y las propuestas para fomentar el esfuerzo de todos los miembros
del equipo.
La quinta subcategoría, "proceso de grupo", consistió en cinco
preguntas enfocadas en la reflexión sobre los aciertos y errores al desarrollar
actividades, las dificultades presentadas, la gestión del tiempo, la promoción
de espacios de reflexión y los logros alcanzados. Además, se incluyeron dos
preguntas sobre la percepción general del aprendizaje colaborativo y las
acciones para consolidar estos espacios entre los estudiantes.
El instrumento y las preguntas fueron revisados detalladamente por dos
asesores de la Escuela de Posgrado de la Universidad César Vallejo. Se
seleccionaron siete participantes: un director de una institución educativa, un
especialista en educación secundaria, dos docentes con experiencia en trabajo
en equipo y tres estudiantes representativos del último grado de la educación
básica regular. Todos los participantes fueron informados sobre el propósito
del estudio y firmaron una carta de consentimiento, al igual que sus padres,
quienes dieron la autorización correspondiente.
Se coordinó con los participantes y se estableció un cronograma para la
realización de las entrevistas. Tras la recolección de los datos, se procedió a
transcribir las entrevistas y a interpretar las respuestas a cada pregunta. Se
llevó a cabo una triangulación de la información para verificar y comparar las
respuestas de los entrevistados sobre el aprendizaje colaborativo. Se elaboró
una matriz de triangulación que organizó cada pregunta planteada a los
participantes, interpretando las diferencias y similitudes en las respuestas.
Finalmente, se realizaron los análisis y la descripción de las subcategorías
propuestas, que sirvieron como base para los hallazgos, discusiones y
conclusiones del estudio.
HALLAZGOS Y DISCUSIÓN
La categoría de aprendizaje colaborativo reveló que todos los
entrevistados coincidieron en apoyar la estrategia para los estudiantes. Sin embargo,
los profesionales notaron que la propuesta colaborativa requería un mayor
fortalecimiento en áreas como la autonomía, el trabajo en equipo, el respeto y
la ayuda mutua entre los miembros de los equipos. En la subcategoría de
responsabilidad individual, se observó que los participantes estaban
preocupados por cumplir con las tareas asignadas. Sin embargo, los estudiantes
comentaron que muchos optaron por tareas más sencillas o menos desafiantes. Los
profesionales también señalaron que aquellos estudiantes que no lograron
integrarse bien en un equipo se vieron obligados a unirse, lo que resultó en
trabajos menos cuidados, ya que solo buscaban evitar una calificación negativa.
En cuanto a la interdependencia positiva, todos los entrevistados
destacaron el esfuerzo, la coordinación y el compromiso de cada miembro del
equipo para llevar a cabo la actividad. Sin embargo, los estudiantes
mencionaron que algunos líderes autoritarios no respetaban las opiniones y
aportes de los demás. Se sugirió que, al conformar los equipos, se deberían
establecer acuerdos claros y que las normas deberían ser propuestas y revisadas
por los integrantes a lo largo del proceso.
Sobre las habilidades de colaboración, todos los participantes notaron
una buena comunicación e interacción, así como un esfuerzo colectivo para
organizar y desarrollar las tareas. No obstante, los estudiantes señalaron que
en los equipos con líderes autoritarios no se valoraban adecuadamente los
aportes de cada miembro, y en algunos casos, la realización de actividades
estaba condicionada a obtener calificaciones aprobatorias.
La interacción promotora mostró que todos los participantes notaron el
compromiso y la ayuda mutua entre los integrantes para completar las tareas de
la mejor manera. Sin embargo, los estudiantes se sintieron más cómodos
trabajando en equipos formados por afinidad, donde ellos mismos creaban los
grupos y asignaban las tareas según las habilidades individuales.
Respecto al proceso de grupo, los entrevistados coincidieron en que, una
vez completadas las tareas y asignadas las
calificaciones, los equipos rara vez se reunían para revisar los aciertos y
dificultades. Los docentes indicaron que los estudiantes no estaban habituados
a participar en espacios de reflexión, no hacían propuestas de mejora y tenían
problemas para gestionar el tiempo. Los estudiantes mencionaron que no
realizaban la autoevaluación y coevaluación con
seriedad y que no se reunían al final de las actividades debido a la falta de
tiempo para analizar las dificultades encontradas.
Discusión
Los hallazgos del estudio reflejan una notable coincidencia con las
teorías de aprendizaje colaborativo propuestas por diversos autores. En línea
con los aportes de Vygotsky, como señala Mesén (2019), los espacios
colaborativos otorgaron un papel crucial al educando, facilitando la superación
de problemas y la mejora en la participación y las intenciones investigativas
de los estudiantes. Este enfoque se confirma en el estudio, donde se observó
que la socialización en los equipos de trabajo promovió una participación
activa y una ayuda mutua significativa, fortaleciendo así el pensamiento
crítico, el razonamiento y la creatividad entre los estudiantes.
La teoría de la intersubjetividad, planteada por Roselli
(2011) enfatiza la importancia de la comunicación efectiva y la regulación de
comportamientos para compartir elementos culturales en contextos colaborativos.
Los hallazgos del estudio corroboran esta perspectiva al mostrar que la
existencia de entornos de socialización y participación requería una
comunicación fluida y asertiva para cumplir con los acuerdos y realizar las
tareas encomendadas de manera efectiva.
En concordancia con Driscoll y Vergara (1997)
quienes afirmaron que los estudiantes mejoran sus aprendizajes y asumen
compromisos en espacios colaborativos, los resultados del estudio indican que
los estudiantes lograron un aumento en sus aprendizajes y autonomía a través
del aprendizaje colaborativo. Esta mejora se alinea con lo señalado por Adene et al., (2021) quienes destacaron que el aprendizaje
colaborativo fortalece la autonomía, las habilidades sociales y el desarrollo
del pensamiento de orden superior.
El estudio también refleja una consonancia con la teoría de la cognición
distribuida, como lo plantean Flórez et al., (2016). Esta teoría, que sugiere
que el proceso cognitivo debe ser distribuido entre los miembros del equipo en
lugar de concentrarse en una sola persona, se evidencia en los hallazgos del
estudio. Los entrevistados indicaron que, en el aprendizaje colaborativo, las
tareas fueron distribuidas y luego consolidadas de manera conjunta entre todos
los miembros del equipo.
Respecto a la responsabilidad individual, los hallazgos muestran una
alineación con la teoría socio-constructivista, que enfatiza la participación
activa y la responsabilidad de cada estudiante en el cumplimiento de las tareas
para alcanzar competencias. Este enfoque también se ajusta a la teoría de la
cognición distribuida, donde cada miembro asumió responsabilidades en las
actividades. Sin embargo, algunos estudiantes optaron por tareas menos
desafiantes, lo cual sugiere una discrepancia entre la teoría y la práctica.
Este hallazgo coincide con las observaciones de Driscoll
y Vergara (1997); Fernández Río et al., (2019), y Nugraha
et al., (2019) quienes destacan la importancia de la responsabilidad y la
autonomía en el trabajo colaborativo.
En cuanto a la interdependencia positiva, los hallazgos son consistentes
con la teoría socio-constructivista, que sugiere que los estudiantes deben resolver
problemas conjuntamente durante las actividades. Los resultados también
coinciden con la teoría de la intersubjetividad, al mostrar que la
socialización y la comunicación adecuada fueron claves para la resolución de
problemas y el éxito en el trabajo en equipo. Estos hallazgos se alinean con
Van Ryzin et al., (2020), quienes indicaron que los
estudiantes asumieron compromisos y mejoraron sus aprendizajes a través del
trabajo colaborativo, y con Chiriac et al., (2019) y Cockerill et al., (2018) que destacaron la ayuda mutua y el
esfuerzo compartido.
Respecto a las habilidades de colaboración, los resultados confirman la
teoría socio-constructivista, al mostrar que los estudiantes desarrollaron
habilidades críticas y creativas a través del aprendizaje colaborativo. La
teoría de la intersubjetividad también es respaldada, ya que la comunicación
efectiva contribuyó al desarrollo del pensamiento de orden superior. Además, la
teoría de la cognición distribuida se ve reflejada en la consolidación de tareas
individuales en el contexto grupal. Los hallazgos coinciden con Atun y Latupeirisa (2021) e Ilma et al., (2022), quienes enfatizan la importancia de
interacciones respetuosas, motivación y manejo adecuado de la información en
los equipos colaborativos.
En relación con la interacción promotora, los resultados apoyan la
teoría socio-constructivista, mostrando que los miembros del equipo
socializaron regularmente durante el desarrollo de las actividades. También hay
una coincidencia con la teoría de la intersubjetividad y la teoría de la
cognición distribuida, ya que las tareas individuales fueron concretadas
mediante consensos. Esto está en línea con las observaciones de Azorín (2018) y
Zariquiey (2019), quienes destacaron la importancia de la ayuda mutua y el
compromiso para mejorar los aprendizajes en contextos colaborativos.
Finalmente, en cuanto al proceso de grupo, los hallazgos muestran una
concordancia parcial con la teoría socio-constructivista, que aboga por la
reflexión continua para consolidar el aprendizaje. Sin embargo, se observó que
los espacios no se utilizaron de manera sistemática para la reflexión y
evaluación, limitando la identificación de dificultades y aciertos. Esto se
alinea con las recomendaciones de Azorín (2018) sobre la autoevaluación y la
necesidad de asignar tiempo para la reflexión, así como con Zariquiey (2019),
quien sugiere que se debe dedicar más tiempo para evaluar dificultades y elegir
alternativas adecuadas en el trabajo en equipo.
A MANERA DE CIERRE
Los participantes expresaron su apoyo al aprendizaje colaborativo en
estudiantes de secundaria, aunque reconocieron que la propuesta aún está en
proceso de consolidación. Señalaron la importancia de seguir fortaleciendo la
autonomía, el respeto y la ayuda mutua, elementos clave para cualquier espacio
de socialización. En cuanto a la responsabilidad individual, se observó un
compromiso personal en el cumplimiento de las tareas asignadas, pero se sugiere
que la conformación de los equipos se realice por afinidad. Sin embargo, surgieron
dificultades en la asignación de tareas, ya que algunos integrantes prefirieron
realizar las actividades menos desafiantes.
En relación a la interdependencia positiva, los entrevistados destacaron
el esfuerzo individual y colectivo en el desarrollo de las tareas pedagógicas.
No obstante, en algunos equipos surgieron líderes que impusieron sus ideas,
limitando la participación de los demás; además, algunos miembros no cumplieron
con los acuerdos y no apoyaron al grupo. En cuanto a las habilidades de
colaboración, los participantes señalaron la importancia de mantener una
comunicación asertiva y una socialización constante en los equipos de trabajo.
A pesar de valorar los aportes de los integrantes, algunos estudiantes
percibieron que el enfoque principal era obtener calificaciones aprobatorias,
lo que condicionó su motivación para colaborar.
Respecto a la interacción promotora, la mayoría de los miembros se
comprometió a completar las tareas asignadas, aunque una minoría lo hizo
únicamente por cumplir. En cuanto al proceso de grupo, se concluye que, una vez
finalizadas las actividades, no se reúnen regularmente para reflexionar sobre
los aciertos y dificultades. Además, no se tomó con seriedad la autoevaluación
y coevaluación; las pocas veces que reflexionaron, se
enfocaron más en buscar culpables que en aprovechar la oportunidad para mejorar
los aprendizajes.
CONFLICTO DE INTERESES. Los autores declaramos que no existe conflicto
de intereses para la publicación del presente artículo científico.
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