Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la
Educación
https://revistahorizontes.org
Volumen 8 / N°
34 / julio-septiembre 2024
ISSN:
2616-7964
ISSN-L:
2616-7964
pp. 1744 - 1758
Superando obstáculos para una educación verdaderamente inclusiva
Overcoming barriers to truly inclusive education
Superar as barreiras para uma educação
verdadeiramente inclusiva
Carlos Burgos Ramírez
carlosburgosramirez@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-2992-8377
Nalda Burgos
naldabr@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-9118-4500
Anghela Rojas
anghy2012@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5085-6956
Universidad César Vallejo. Trujillo, Perú
Artículo recibido 8 de marzo 2023 | Aceptado 8 de
abril 2023 | Publicado 25 de julio 2024
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en:
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v8i34.830
RESUMEN
La educación inclusiva busca atender las
necesidades de aprendizaje de todas las personas en entornos educativos comunes
y en instituciones regulares. No obstante, enfrenta múltiples obstáculos, desde
actitudes indiferentes y estigmatizantes hasta
prácticas destructivas. Este estudio tiene como objetivo analizar los desafíos
que impiden la implementación efectiva de la educación inclusiva en diversos
contextos. Para ello, se realizó una revisión sistemática de veintiún artículos
publicados entre 2017 y 2023, utilizando las bases de datos Scopus,
Web of Science y Ebsco. La búsqueda se realizó
con la ecuación TITLE (Barriers AND in AND inclusive
AND education) AND PUBYEAR > 2017 AND PUBYEAR < 2023 AND (LIMIT-TO
(DOCTYPE, "ar")). Los resultados
indican que los obstáculos para la inclusión educativa están presentes tanto en
la sociedad, manifestándose en actitudes negativas y destructivas, como en la
falta de preparación de los docentes para manejar la diversidad. Además, se
concluye que la inclusión educativa no puede lograrse únicamente a través del
esfuerzo docente, sino que requiere un enfoque integral y multisectorial.
Palabras
clave:
Educación inclusiva; Barreras en la educación; Pedagogía inclusiva
ABSTRACT
Inclusive education
seeks to meet the learning needs of all people in mainstream educational
settings and regular institutions. However, it faces multiple obstacles, from
indifferent and stigmatizing attitudes to destructive practices. This study
aims to analyze the challenges that impede the effective implementation of
inclusive education in diverse contexts. For this purpose, a systematic review
of twenty-one articles published between 2017 and 2023 was conducted, using the
Scopus, Web of Science and Ebsco databases. The
search was performed using the equation TITLE (Barriers AND in AND inclusive
AND education) AND PUBYEAR > 2017 AND PUBYEAR < 2023 AND (LIMIT-TO
(DOCTYPE, “ar”)). The results indicate that barriers
to educational inclusion are present both in society, manifesting themselves in
negative and destructive attitudes, and in the lack of preparation of teachers
to handle diversity. Furthermore, it is concluded that educational inclusion
cannot be achieved only through the efforts of teachers, but requires a
comprehensive and multisectoral approach.
Key words: Inclusive education;
Barriers in education; Inclusive pedagogy
RESUMO
A educação inclusiva busca atender às necessidades de aprendizado de
todas as pessoas em ambientes educacionais comuns e instituições regulares.
Entretanto, ela enfrenta vários obstáculos, que vão desde atitudes indiferentes
e estigmatizantes até práticas destrutivas. Este
estudo tem como objetivo analisar os desafios que impedem a implementação
efetiva da educação inclusiva em diversos contextos. Para isso, foi realizada
uma revisão sistemática de 21 artigos publicados entre 2017 e 2023 usando os
bancos de dados Scopus, Web of
Science e Ebsco. A pesquisa foi realizada usando
a equação TITLE (Barriers
AND in AND inclusive AND education) AND PUBYEAR > 2017 AND PUBYEAR < 2023
AND (LIMIT-TO (DOCTYPE, “ar”)). Os resultados indicam que as barreiras à inclusão
educacional estão presentes tanto na sociedade, na forma de atitudes negativas
e destrutivas, quanto na falta de preparo dos professores para lidar com a
diversidade. Além disso, conclui-se que a inclusão educacional não pode ser
alcançada apenas com os esforços dos professores, mas requer uma abordagem
holística e multissetorial.
Palavras-chave: Educação inclusiva; Barreiras na educação; Pedagogia inclusiva
INTRODUCCIÓN
Todos los seres humanos nacen con
derechos inherentes, independientemente de sus singularidades. Las personas con
necesidades educativas especiales (NEE) no son una excepción; tienen derecho a
una educación de calidad que se ajuste a sus condiciones y necesidades. Este
principio está consagrado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos
(1948), que proclama el derecho universal a la educación con el fin de promover
el desarrollo integral y la convivencia pacífica.
La educación inclusiva (EI) se
propone transformar las dimensiones cultural, política y práctica de las
instituciones educativas para atender la diversidad. Esto implica desarrollar
métodos que fomenten la participación estudiantil, reducir la segregación y
promover la colaboración entre las comunidades educativas. Lejos de considerar
la diversidad como un problema, la EI la ve como un recurso valioso para el
aprendizaje de todos (Booth y Ainscow, 2002).
La educación es una herramienta esencial
para el desarrollo personal y la dignidad humana, como lo establece la
Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990). Sin embargo, los
estudiantes con NEE enfrentan obstáculos significativos para acceder y
permanecer en los sistemas educativos convencionales. Booth y Ainscow (2002)
identifican como obstáculos aquellos factores que impiden o limitan el acceso y
la participación de los estudiantes en las instituciones educativas.
El presente artículo se centra en
estos obstáculos para la EI. Según Covarrubias (2019), estos pueden ser de
carácter político, cultural o práctico, pero el mayor desafío es la falta de
creencia en la posibilidad y el valor de la educación inclusiva (UNESCO, 2020).
Para superar estos desafíos, es crucial que las instituciones educativas
comprendan y asimilen las experiencias y perspectivas de toda la comunidad
educativa, con el fin de identificar y abordar los obstáculos subyacentes en
sus culturas, políticas y prácticas (Ainscow, 2007).
El derecho a la educación, incluido
el de los estudiantes con NEE, es inalienable. La Declaración de Salamanca
(1994) reafirma el compromiso de promover el acceso a la educación para las
personas con NEE, destacando la importancia de la voluntad de todos los actores
involucrados. Tonita (2021) subraya que el éxito o fracaso de la implementación
de la EI depende de las actitudes de quienes participan en el proceso. Aunque
la atención a las NEE en instituciones educativas ordinarias es un acto de
justicia, aún enfrenta muchos desafíos (Ocampo-González, 2021).
Los maestros son fundamentales para
la EI; su formación debe ser la más adecuada posible. Sin embargo, González Gil
et al., (2019) señalan que la formación insuficiente en inclusividad, el uso de
metodologías inadecuadas y la falta de recursos son los principales obstáculos
para una inclusión efectiva.
Finalmente, la EI involucra a toda la
comunidad. La empatía y el apoyo hacia la población con NEE son esenciales. No
obstante, Pérez-Castro (2019) advierte que los estudiantes con NEE enfrentan
dificultades significativas en el acceso, la adaptación curricular y la falta
de sensibilidad en las instituciones educativas.
Este estudio de revisión tiene como
objetivo analizar los obstáculos que impiden una educación verdaderamente
inclusiva, aportando propuestas que contribuyan a superar estos desafíos. Con
este propósito, se busca responder a las preguntas: i) ¿Qué revelan las
investigaciones publicadas sobre los obstáculos para la EI?; y ii) ¿Qué
plantean para superarlos?
METODOLOGÍA
Se llevó a cabo una revisión sistemática centrado en
los obstáculos que enfrenta la educación inclusiva, publicados en los últimos
cinco años (2018-2023) y disponibles en las bases de datos de Scopus, Web of
Science y Ebsco. Para asegurar la rigurosidad del proceso, se siguieron los
lineamientos de la declaración PRISMA (Moher et al., 2015). La ecuación de búsqueda
utilizada fue: TITLE
(Barriers AND in AND inclusive AND education) AND PUBYEAR > 2017 AND PUBYEAR
< 2023 AND (LIMIT-TO (DOCTYPE, "ar")).
Para la selección de los artículos, se establecieron
criterios de inclusión y exclusión. Los criterios de inclusión fueron: (1) que
el artículo haya sido publicado en los últimos cinco años y (2) que aporte
información relevante sobre los obstáculos para la educación inclusiva. Los
criterios de exclusión incluyeron: (1) artículos cuyo año de publicación no
estuviera dentro del rango establecido y (2) artículos duplicados, es decir,
aquellos que aparecieran en más de una de las bases de datos consideradas. En
estos casos, se mantuvo solo uno de los artículos, excluyendo los duplicados.
A través del protocolo de búsqueda, se identificaron
un total de 65 artículos: 15 en la base de datos de Scopus, 16 en Web of
Science, 30 en Ebsco y 4 en otras bases de datos. Posteriormente, se realizó un
proceso de cribado en el que se revisaron minuciosamente los artículos
seleccionados, enfocados especialmente en sus resultados, conclusiones y
recomendaciones quedando para el análisis 21 fuentes identificadas. Este
análisis se llevó a cabo mediante la elaboración de fichas y cuadros
comparativos que facilitaron la sistematización de la información relevante. El
proceso de cribado y selección de los registros identificados se ilustra en la
Figura 1, que muestra la cantidad de artículos inicialmente identificados, los
duplicados eliminados y los finalmente seleccionados para su análisis.
Figura 1. Diagrama de flujo del
proceso de selección de los artículos según PRISMA.
DESARROLLO Y DISCUSIÓN
De los 65 registros encontrados, se
seleccionaron 21 artículos a través del proceso de cribado. En la Tabla 1, que
se presenta a continuación, se detallan los autores y el año de publicación de
cada artículo seleccionado, las bases de datos en las que están alojados, la
revista en la que fueron publicados, el país de origen, el idioma, y sus
títulos.
Tabla 1. Principales características de los
artículos.
|
Base de datos |
Revista |
País / idioma |
Título del artículo |
|
|||||
|
(Priyanka, S., y Samia, K., 2018) |
Otra |
The International Journal of Indian Psychology, 6(1), 93-105 |
India Inglés |
Barriers to Inclusive Education for Children with Special Needs in
Schools of Jammu |
|
||||
|
(Zwane, S.L., Malale, M.M., 2018) |
Scopus WOS Ebsco |
African Journal of Disability 7(e391) |
Suazilandia Inglés |
Investigating barriers teachers face in the implementation of
inclusive education in high schools in Gege branch,
Swaziland |
|
||||
|
(Sharma, U., Armstrong, A.C., Merumeru, L.,
Simi, J., Yared, H., 2019) |
Scopus WOS Ebsco |
International Journal of Inclusive Education 23(1), pp. 65-78 |
Países de la región del Pacífico Inglés |
Addressing barriers to implementing inclusive education in the Pacific |
|
||||
|
(Lewicka-Zelent, A., y Chimicz, D., 2019) |
Otra |
Society Integration Education 3(24, 25), 107-117 |
Polonia Inglés |
Barriers in Polish inclusive education in the opinion of students’
parents with special educational needs |
|
||||
|
(Sánchez, P.A., Rodríguez, R.H., Martínez,
R.M.M., 2019) |
Scopus WOS Ebsco |
Journal of New Approaches in Educational Research 8(1), 18-24 |
España Español |
Barreras para el aprendizaje y la participación de los estudiantes en
una escuela inclusiva según la percepción de los futuros profesionales de la
educación |
|
||||
|
(González-Gil, F., Martín-Pastor, E., y Poy Castro, R., 2019) |
Ebsco |
Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 23(1), 243–263 |
España Español |
Educación inclusiva: Barreras y facilitadores para su desarrollo.
Análisis de la percepción del profesorado |
|
||||
|
(Yasin, M., 2019) |
Scopus WOS Ebsco |
Zhurnal Issledovanii Sotsial'noi Politiki 17(4), 601-614 |
Rusia Ruso |
The Deaf and the Hard of Hearing in the System of Inclusive Education:
Opportunities and Barriers (tìtulo alternativo) |
|
||||
|
(Hanreddy, A., y Östlund, D., 2020) |
Ebsco |
International Electronic Journal of Elementary Education, 12(3),
235–247 |
Estados Unidos y Suecia Inglés |
Alternate Curricula as a Barrier to Inclusive Education for Students
with Intellectual Disabilities |
|
||||
|
(Ahrbeck, B., Felder, M., 2020) |
Scopus WOS Ebsco |
Education Sciences 10(12),358, pp. 1-14 |
Alemania Alemán |
Analysis of Barriers to Inclusive Schools in Germany: Why Special
Education Is Necessary and Not Evil |
|
||||
|
(Mironov, А. В., Rustle, Е. С., y Bulatova, О. В., 2020) |
Ebsco |
Science for Education Today, 5, 50–66 |
Rusia Ruso |
Barriers to implementing inclusive education for children with special
educational needs: Parents' perceptions (título alternativo) |
|||||
|
(Dukes, C., y Berlingo, L., 2020) |
Ebsco |
Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 45(1),
14–17 |
EE. UU. Inglés |
Fissuring Barriers to Inclusive Education for Students with Severe
Disabilities |
|||||
|
(Balashov, A.E., Krasnova,
E.A., Khristoforova, L.V., 2020) |
Scopus WOS |
Obrazovanie i Nauka 22(1), 59-83 |
Rusia Ruso |
Legal Barriers in the System of University Inclusive Education |
|||||
|
(Aldabas, R., 2021) |
Scopus WOS |
International Journal of Inclusive Education 25(9), 1010-1026 |
Arabia Saudita Inglés |
Barriers and facilitators of using augmentative and alternative
communication with students with multiple disabilities in inclusive
education: special education teachers' perspectives |
|||||
|
(Mann, G., Gilmore, L., 2021) |
Scopus WOS |
International Journal of Inclusive Education Article in Press |
Australia Inglés |
Barriers to positive parent-teacher partnerships: the views of parents
and teachers in an inclusive education context |
|||||
|
(Alnasser, Y.A., 2021) |
Scopus WOS Ebsco |
Education 3-13 49(6), 716-729 |
EE. UU. Inglés |
The perspectives of Colorado general and special education teachers on
the barriers to co-teaching in the inclusive elementary school Classroom |
|||||
|
(Kurowski, M., Černý,
M., Trapl, F., 2022) |
Scopus WOS Ebsco Otra |
Journal on Efficiency and Responsibility in
Education and Science 15(2), 116-130 |
República Checa Inglés |
A Review Study of Research Articles on the Barriers
to Inclusive Education in Primary Schools |
|||||
|
(Braun, A.M.B., 2022) |
Scopus WOS Ebsco |
Compare 52(1), 110-128 |
Tanzania Inglés |
Barriers to inclusive education in Tanzania's policy environment:
national policy actors' perspectives |
|||||
|
(Mantilla, A., Bussey, K., Chan, E., Gerner, B., Rinehart, N., 2022) |
Scopus WOS Ebsco |
Early Years Article in Press |
Australia Inglés |
Parents’ perspectives on inclusive practices in early childhood
education and care: facilitators and barriers for children with Cerebral
Palsy |
|||||
|
(Qu, X., 2022) |
Scopus WOS Ebsco |
Journal of Educational Change 23(2), 253-276 |
China Inglés |
Structural barriers to inclusive education for children with special
educational needs and disabilities in China |
|||||
|
(Hategekimana, J. M, y Mukulira, O., 2022) |
Otra |
Journal of Education 6(2), 97 - 129. |
Ruanda Inglés |
Teaching and Learning Barriers in Inclusive Education for Physically
Impaired Students and Their Academic Performance in Selected Secondary
Schools in Rwanda a Case in Bugesera District |
|||||
|
(Maulsharif, M., Nurbekova, Z., y Naimanova, D., 2022) |
Ebsco |
Eurasian Journal of Educational Research (EJER), 99, 95–111. |
Kazajstán Inglés |
The Path to Inclusive Education in Kazakhstan: Barriers to Overcome |
|||||
En la Figura 2, se observa la distribución de los artículos por año de
publicación. En 2018, se publicaron 2 artículos, representando el 10% del
total. En 2019 y 2020, se publicaron 5 artículos cada año, equivalentes al 24%
del total en ambos años. En 2021, se publicaron 3 artículos, que corresponden
al 14% del total, y en 2022, se publicaron 6 artículos, lo que constituye el
28% del total.
Este análisis revela una tendencia creciente en la publicación de
artículos sobre el tema, con un notable aumento en 2022, lo que podría indicar
un creciente interés o relevancia en el tema de los obstáculos para la
educación inclusiva en años recientes. La distribución también sugiere una
variabilidad en el enfoque del tema a lo largo del tiempo, con algunos años
mostrando un mayor número de publicaciones, lo que puede reflejar cambios en
las prioridades de investigación o en la disponibilidad de financiamiento y
recursos para estudios en este campo.
Figura 2. Artículos según año de publicación.
En la Figura 3, se observa la
distribución de los artículos según la base de datos en la que están alojados.
En Scopus, se encontraron 13 artículos (29% del total); en la Web of Science,
también se encontraron 13 artículos (29%); en Ebsco, se identificaron 15
artículos (33%); y en otras bases de datos, se encontraron 4 artículos (9%).
Figura 3. Artículos según base de datos
En la Figura 4, se muestra la
distribución de los artículos según el idioma en que fueron publicados. En
inglés, se publicaron 15 artículos (71% del total); en ruso, se publicaron 3
artículos (14%); en español, se publicaron 2 artículos (10%); y en alemán, se
publicó 1 artículo (5%).
Figura 4. Artículos según idioma.
Obstáculos para la educación inclusiva
Los artículos revisados destacan
diversos obstáculos para la educación inclusiva (EI), que se manifiestan en
varios niveles. En primer lugar, se identifican actitudes estigmatizantes y de
falta de apoyo por parte de la sociedad en general y de las instituciones
educativas (IIEE) en particular. Estos problemas generan dudas y resistencia
constante hacia la EI y reflejan entornos escolares poco solidarios (Sharma et
al., 2019; Dukes y Berlingo, 2020; Aldabas, 2021). En algunos contextos, la
educación especial es vista negativamente e incluso destructivamente, con indicios
de segregación que contravienen los derechos de los alumnos con necesidades
educativas especiales (NEE) (Ahrbeck y Felder, 2020; Balashov et al., 2020).
Además, se evidencian incongruencias
entre la legislación inclusiva y la práctica educativa real. Políticas
neoliberales que promueven una intensa competencia académica contribuyen a la
estigmatización y al rechazo de los estudiantes con NEE, al considerarlos menos
competitivos y con escasas perspectivas económicas. Estas políticas tienden a
hacer cálculos de "costos-beneficios" que afectan la asignación de
recursos para la EI (Kurowski et al., 2022; Qu, 2022).
Otro obstáculo relevante es la falta
de esperanza educativa para los estudiantes con NEE, lo que puede
desalentarlos. Los padres de estos estudiantes a menudo carecen de conciencia
sobre la importancia de la educación y desconocen los planes educativos de sus
hijos. Esta falta de conocimiento y la exclusión de los padres de las
asociaciones escolares reducen la participación familiar (Mantilla et al.,
2022; Priyanka y Samia, 2018; Mironov et al., 2020; Hategekimana y Mukulira,
2022).
En cuanto a los docentes, se observa
que muchos no tienen la competencia necesaria para identificar y abordar los
obstáculos en el aprendizaje de los estudiantes con NEE. La preparación
insuficiente y las metodologías inadecuadas contribuyen a una atención
deficiente. Algunos maestros muestran indiferencia y actitudes negativas hacia
la EI, a menudo debido a su falta de formación en metodologías inclusivas y su
concepción arcaica sobre las discapacidades (Zwane y Malale, 2018; Priyanka y
Samia, 2018; Sharma et al., 2019). La EI requiere la colaboración de un amplio
equipo de especialistas, no solo del personal docente (Lewicka-Zelent y
Chimicz, 2019; Sánchez et al., 2019; González-Gil et al., 2019; Dukes y
Berlingo, 2020; Mann y Gilmore, 2021; Braun, 2022; Hategekimana y Mukulira,
2022; Maulsharif et al., 2022; Kurowski et al., 2022).
Desde una perspectiva
infraestructural, las escuelas públicas a menudo carecen de los recursos
necesarios, como especialistas adecuados, ascensores, rampas, salas
sensoriomotoras, aparatos de amplificación de sonido y sanitarios especiales
para discapacitados (Zwane y Malale, 2018; Mironov et al., 2020). La falta de
una organización adecuada para responder a las NEE, currículos alternativos que
perpetúan la percepción de inferioridad y la falta de planes de estudio y
exámenes de ingreso accesibles también contribuyen a los desafíos para la EI
(Sánchez et al., 2019; Hanreddy y Östlund, 2020; Ahrbeck y Felder, 2020; Yasin,
2019; Qu, 2022). Finalmente, la escasez de recursos y el compromiso
insuficiente de los dirigentes locales afectan negativamente la implementación
de la EI, que necesita una financiación adecuada y recursos disponibles (Sharma
et al., 2019; Braun, 2022).
Planteamientos para superar los obstáculos que afronta la educación
inclusiva
Para superar los obstáculos en la
educación inclusiva (EI), los artículos revisados sugieren diversas
estrategias. Se destaca la necesidad de desarrollar un currículo inclusivo que
esté alineado con las políticas inclusivas para atender adecuadamente a los
estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE). También se propone
instaurar programas de formación para los maestros, tanto en servicio como
antes de ingresar al aula. Es fundamental adoptar metodologías probadas por
universidades con experiencia en la educación de alumnos con NEE y realizar
cambios sistemáticos en la formación docente, la pedagogía y la política
educativa. Las instituciones educativas deben centrarse en sus capacidades
reales, evaluar seriamente sus posibilidades y evitar expectativas excesivas.
Además, es esencial obtener la opinión de los estudiantes con NEE para
contrastar su visión sobre sus dificultades con la percepción de sus maestros.
Una formación docente de calidad, junto con recursos económicos adecuados, es
crucial para mejorar la escasa preparación en EI. La cooperación de un amplio
número de especialistas y la promoción de la co-enseñanza en escuelas inclusivas
también son recomendables para aumentar el rendimiento y optimizar los
resultados. La formación profesional y mental previa de los maestros es una
condición previa fundamental para superar los obstáculos en EI (Zwane y Malale,
2018; Yasin, 2019; Hanreddy y Östlund, 2020; Ahrbeck y Felder, 2020;
González-Gil et al., 2019; Kurowski et al., 2022; Alnasser, 2021; Maulsharif et
al., 2022).
Además, es necesario incluir la
percepción de los padres sobre sus hijos con NEE para entender mejor los
factores que influyen en la EI. Establecer alianzas entre los padres y las
instituciones educativas puede crear relaciones positivas y mejorar el
aprendizaje de los estudiantes. La cooperación docente y la coordinación con
los padres son claves para este proceso (Mironov et al., 2020; Mann y Gilmore,
2021).
También se debe abordar la adecuación
y equidad en la financiación de la EI, asegurando que los presupuestos y las
políticas proporcionen los recursos necesarios para la atención de las NEE y
que se administren adecuadamente. Es necesario revisar y enmendar las leyes
para garantizar la igualdad de derechos y oportunidades para todos los
estudiantes, con o sin NEE. Los gobiernos deben promover el empleo para
estudiantes con NEE, y los docentes deben participar en posgrados en EI para
mejorar sus competencias (Sharma et al., 2019; Aldabas, 2021; Balashov et al.,
2020; Braun, 2022; Hategekimana y Mukulira, 2022).
Finalmente, es crucial mantener una
motivación constante hacia los estudiantes con NEE para ayudarles a alcanzar su
máximo potencial. Se deben implementar cambios profundos, promover una
comprensión amplia y mantener actitudes positivas. Un currículo inclusivo
orientado a propósitos educativos inclusivos puede cimentar una pedagogía
inclusiva. Es importante realizar reformas que se aparten de una visión
estrictamente competitiva y de una educación basada en el costo-beneficio,
evitar la priorización de exámenes y rechazar el modelo médico de discapacidad.
Se debe asegurar una cantidad adecuada de maestros con una carga de trabajo
razonable y diseñar un modelo de evaluación docente más justo para proporcionar
incentivos que promuevan la EI. Además, es necesario continuar investigando
sobre los obstáculos más críticos de la EI para implementar las acciones de
mejora correspondientes (Mantilla et al., 2022; Qu, 2022; Lewicka-Zelent y
Chimicz, 2019).
Discusión
Los obstáculos para la educación
inclusiva (EI) identificados en los artículos revisados reflejan una compleja
interacción de factores sociales, políticos, y educativos que afectan la
implementación efectiva de políticas inclusivas.
Desafíos sociales y actitudes hacia la EI
Una de las barreras más
significativas para la EI es la percepción negativa y estigmatizante hacia los
estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) en la sociedad en
general y en las instituciones educativas en particular. Sharma et al., (2019),
Dukes y Berlingo (2020), y Aldabas (2021) documentan cómo estas actitudes
pueden contribuir a un entorno escolar poco solidario, generando dudas y
resistencia hacia la EI. Ahrbeck y Felder (2020) y Balashov et al., (2020)
destacan que, en algunos contextos, la educación especial es vista de manera
negativa, y en casos extremos, se observan signos de segregación que violan los
derechos de los estudiantes con NEE. Estos hallazgos sugieren que, para superar
estos obstáculos, es crucial fomentar un cambio cultural que promueva una mayor
aceptación y comprensión de la EI, lo cual podría involucrar campañas de
sensibilización y educación para mejorar las actitudes hacia las personas con
discapacidad.
Incongruencias entre legislación y práctica educativa
Un segundo desafío importante es la
discrepancia entre la legislación inclusiva y su implementación práctica.
Kurowski et al., (2022) y Qu (2022) argumentan que las políticas neoliberales
en la educación que priorizan la competencia académica intensiva pueden
marginalizar a los estudiantes con NEE, considerándolos menos competitivos y,
por lo tanto, menos merecedores de recursos. Esta desconexión entre la política
y la práctica sugiere la necesidad de una revisión exhaustiva de las políticas
educativas para asegurar que reflejen y apoyen adecuadamente los principios de
inclusión.
Preparación y capacitación docente
La falta de preparación y capacitación
de los docentes emerge como un obstáculo crucial. Zwane y Malale (2018),
Priyanka y Samia (2018), y Sharma et al., (2019) señalan que muchos maestros
carecen de las competencias necesarias para identificar y apoyar a los
estudiantes con NEE, y a menudo, sus actitudes hacia la EI son indiferentes o
negativas. Esta falta de preparación puede deberse a una formación inicial
insuficiente y a la ausencia de formación continua en EI. La incorporación de
programas de formación más robustos y específicos para docentes, tanto en
servicio como pre-servicio, es esencial para mejorar la eficacia de la
enseñanza inclusiva. Además, es necesario fomentar la cooperación
interdisciplinaria, integrando especialistas que puedan apoyar a los docentes
en la atención a la diversidad (González-Gil et al., 2019; Kurowski et al.,
2022).
Participación de padres y comunidad
La implicación de los padres y la
comunidad en la EI es otro aspecto crítico. Mironov et al., (2020) y Mann y
Gilmore (2021) destacan que la colaboración entre padres y escuelas puede
mejorar significativamente el aprendizaje de los estudiantes con NEE. Sin
embargo, la falta de participación activa de los padres y su exclusión de las
asociaciones de padres limitan las oportunidades para una colaboración
efectiva. Para abordar esto, es fundamental establecer alianzas sólidas entre
los padres y las instituciones educativas, lo que podría incluir la creación de
plataformas para la participación activa de los padres y programas de formación
para mejorar su comprensión y apoyo hacia la EI.
Recursos y financiación
La financiación insuficiente y la
falta de recursos adecuados también son barreras importantes para la EI, como
lo señalan Sharma et al., (2019) y Braun (2022). La escasez de recursos, tales
como especialistas, infraestructura adecuada y materiales educativos, limita la
capacidad de las instituciones educativas para proporcionar una educación
inclusiva de calidad. Es crucial que se asignen recursos suficientes y se
realicen inversiones estratégicas para garantizar que las escuelas puedan
cumplir con sus responsabilidades hacia los estudiantes con NEE.
Propuestas de mejora
Para superar estos desafíos, es
imperativo implementar un enfoque multifacético. Los hallazgos de los estudios
revisados sugieren varias estrategias clave: la creación de un currículo
inclusivo alineado con políticas inclusivas, la mejora de la formación docente,
la inclusión de la perspectiva de los padres, y la garantía de una financiación
adecuada (Zwane y Malale, 2018; Ahrbeck y Felder, 2020; Mantilla et al., 2022).
La promoción de una cultura inclusiva y la adopción de enfoques pedagógicos
flexibles y colaborativos son fundamentales para avanzar hacia una educación
más inclusiva y equitativa.
CONCLUSIÓN
La implementación efectiva de la
educación inclusiva (EI) enfrenta una variedad de obstáculos que abarcan
múltiples dimensiones. Las actitudes sociales negativas, las políticas
educativas neoliberales que priorizan la competencia sobre la inclusión, y la
falta de preparación y compromiso por parte de los docentes contribuyen
significativamente a estos desafíos. Además, la infraestructura inadecuada, las
deficiencias en la normativa legal y la escasez de recursos económicos limitan
la capacidad de las instituciones educativas para atender adecuadamente a los
estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE). La falta de
planificación educativa específica y la baja motivación entre los estudiantes
con NEE también representan barreras significativas.
Para superar estos obstáculos, es
esencial desarrollar un currículo inclusivo y establecer programas de formación
docente que aborden tanto la preparación inicial como la continua. La
integración de la perspectiva de los estudiantes con NEE y la colaboración efectiva
con sus familias son fundamentales para alinear las prácticas educativas con
las necesidades reales de estos estudiantes. Adoptar metodologías probadas en
universidades con experiencia en EI, fomentar la co-enseñanza y mejorar la
infraestructura educativa son pasos cruciales para avanzar hacia una educación
más inclusiva.
Reformas que trasciendan la mera
competencia académica, como la promoción del empleo para estudiantes con NEE y
la revisión de las normativas legales, también son necesarias. La asignación
adecuada de presupuestos y la investigación continua sobre los desafíos más
críticos permitirán diseñar estrategias más efectivas y adaptadas a la realidad
de la EI.
En última instancia, la EI requiere
una transformación profunda en la forma de pensar y actuar de la sociedad en su
conjunto. Su éxito dependerá de un compromiso colectivo para superar las
barreras existentes y construir un entorno educativo que verdaderamente refleje
los principios de inclusión y equidad.
CONFLICTO DE INTERESES. Los autores
declaran que no existe conflicto de intereses para la publicación del presente
artículo científico.
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