Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación

https://revistahorizontes.org

Volumen 8 / N° 34 / julio-septiembre 2024

ISSN: 2616-7964

ISSN-L: 2616-7964

pp. 1744 - 1758

 

 

 

 

 

 

Superando obstáculos para una educación verdaderamente inclusiva

 

Overcoming barriers to truly inclusive education

 

Superar as barreiras para uma educação verdadeiramente inclusiva

 

 

Carlos Burgos Ramírez

carlosburgosramirez@hotmail.com

https://orcid.org/0000-0002-2992-8377

 

Nalda Burgos

naldabr@hotmail.com

https://orcid.org/0000-0001-9118-4500

 

Anghela Rojas

anghy2012@hotmail.com

https://orcid.org/0000-0001-5085-6956

 

Universidad César Vallejo. Trujillo, Perú

 

Artículo recibido 8 de marzo 2023 | Aceptado 8 de abril 2023 | Publicado 25 de julio 2024

 

Escanea en tu dispositivo móvil o revisa este artículo en:

https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v8i34.830

 

 

 

RESUMEN

La educación inclusiva busca atender las necesidades de aprendizaje de todas las personas en entornos educativos comunes y en instituciones regulares. No obstante, enfrenta múltiples obstáculos, desde actitudes indiferentes y estigmatizantes hasta prácticas destructivas. Este estudio tiene como objetivo analizar los desafíos que impiden la implementación efectiva de la educación inclusiva en diversos contextos. Para ello, se realizó una revisión sistemática de veintiún artículos publicados entre 2017 y 2023, utilizando las bases de datos Scopus, Web of Science y Ebsco. La búsqueda se realizó con la ecuación TITLE (Barriers AND in AND inclusive AND education) AND PUBYEAR > 2017 AND PUBYEAR < 2023 AND (LIMIT-TO (DOCTYPE, "ar")). Los resultados indican que los obstáculos para la inclusión educativa están presentes tanto en la sociedad, manifestándose en actitudes negativas y destructivas, como en la falta de preparación de los docentes para manejar la diversidad. Además, se concluye que la inclusión educativa no puede lograrse únicamente a través del esfuerzo docente, sino que requiere un enfoque integral y multisectorial.

 

Palabras clave: Educación inclusiva; Barreras en la educación; Pedagogía inclusiva

 

ABSTRACT

Inclusive education seeks to meet the learning needs of all people in mainstream educational settings and regular institutions. However, it faces multiple obstacles, from indifferent and stigmatizing attitudes to destructive practices. This study aims to analyze the challenges that impede the effective implementation of inclusive education in diverse contexts. For this purpose, a systematic review of twenty-one articles published between 2017 and 2023 was conducted, using the Scopus, Web of Science and Ebsco databases. The search was performed using the equation TITLE (Barriers AND in AND inclusive AND education) AND PUBYEAR > 2017 AND PUBYEAR < 2023 AND (LIMIT-TO (DOCTYPE, “ar”)). The results indicate that barriers to educational inclusion are present both in society, manifesting themselves in negative and destructive attitudes, and in the lack of preparation of teachers to handle diversity. Furthermore, it is concluded that educational inclusion cannot be achieved only through the efforts of teachers, but requires a comprehensive and multisectoral approach.

 

Key words: Inclusive education; Barriers in education; Inclusive pedagogy

 

RESUMO

A educação inclusiva busca atender às necessidades de aprendizado de todas as pessoas em ambientes educacionais comuns e instituições regulares. Entretanto, ela enfrenta vários obstáculos, que vão desde atitudes indiferentes e estigmatizantes até práticas destrutivas. Este estudo tem como objetivo analisar os desafios que impedem a implementação efetiva da educação inclusiva em diversos contextos. Para isso, foi realizada uma revisão sistemática de 21 artigos publicados entre 2017 e 2023 usando os bancos de dados Scopus, Web of Science e Ebsco. A pesquisa foi realizada usando a equação TITLE (Barriers AND in AND inclusive AND education) AND PUBYEAR > 2017 AND PUBYEAR < 2023 AND (LIMIT-TO (DOCTYPE, “ar”)). Os resultados indicam que as barreiras à inclusão educacional estão presentes tanto na sociedade, na forma de atitudes negativas e destrutivas, quanto na falta de preparo dos professores para lidar com a diversidade. Além disso, conclui-se que a inclusão educacional não pode ser alcançada apenas com os esforços dos professores, mas requer uma abordagem holística e multissetorial.

 

Palavras-chave: Educação inclusiva; Barreiras na educação; Pedagogia inclusiva

 

INTRODUCCIÓN

 

Todos los seres humanos nacen con derechos inherentes, independientemente de sus singularidades. Las personas con necesidades educativas especiales (NEE) no son una excepción; tienen derecho a una educación de calidad que se ajuste a sus condiciones y necesidades. Este principio está consagrado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), que proclama el derecho universal a la educación con el fin de promover el desarrollo integral y la convivencia pacífica.

 

La educación inclusiva (EI) se propone transformar las dimensiones cultural, política y práctica de las instituciones educativas para atender la diversidad. Esto implica desarrollar métodos que fomenten la participación estudiantil, reducir la segregación y promover la colaboración entre las comunidades educativas. Lejos de considerar la diversidad como un problema, la EI la ve como un recurso valioso para el aprendizaje de todos (Booth y Ainscow, 2002).

 

La educación es una herramienta esencial para el desarrollo personal y la dignidad humana, como lo establece la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990). Sin embargo, los estudiantes con NEE enfrentan obstáculos significativos para acceder y permanecer en los sistemas educativos convencionales. Booth y Ainscow (2002) identifican como obstáculos aquellos factores que impiden o limitan el acceso y la participación de los estudiantes en las instituciones educativas.

El presente artículo se centra en estos obstáculos para la EI. Según Covarrubias (2019), estos pueden ser de carácter político, cultural o práctico, pero el mayor desafío es la falta de creencia en la posibilidad y el valor de la educación inclusiva (UNESCO, 2020). Para superar estos desafíos, es crucial que las instituciones educativas comprendan y asimilen las experiencias y perspectivas de toda la comunidad educativa, con el fin de identificar y abordar los obstáculos subyacentes en sus culturas, políticas y prácticas (Ainscow, 2007).

 

El derecho a la educación, incluido el de los estudiantes con NEE, es inalienable. La Declaración de Salamanca (1994) reafirma el compromiso de promover el acceso a la educación para las personas con NEE, destacando la importancia de la voluntad de todos los actores involucrados. Tonita (2021) subraya que el éxito o fracaso de la implementación de la EI depende de las actitudes de quienes participan en el proceso. Aunque la atención a las NEE en instituciones educativas ordinarias es un acto de justicia, aún enfrenta muchos desafíos (Ocampo-González, 2021).

 

Los maestros son fundamentales para la EI; su formación debe ser la más adecuada posible. Sin embargo, González Gil et al., (2019) señalan que la formación insuficiente en inclusividad, el uso de metodologías inadecuadas y la falta de recursos son los principales obstáculos para una inclusión efectiva.

 

Finalmente, la EI involucra a toda la comunidad. La empatía y el apoyo hacia la población con NEE son esenciales. No obstante, Pérez-Castro (2019) advierte que los estudiantes con NEE enfrentan dificultades significativas en el acceso, la adaptación curricular y la falta de sensibilidad en las instituciones educativas.

 

Este estudio de revisión tiene como objetivo analizar los obstáculos que impiden una educación verdaderamente inclusiva, aportando propuestas que contribuyan a superar estos desafíos. Con este propósito, se busca responder a las preguntas: i) ¿Qué revelan las investigaciones publicadas sobre los obstáculos para la EI?; y ii) ¿Qué plantean para superarlos?

 

METODOLOGÍA

 

Se llevó a cabo una revisión sistemática centrado en los obstáculos que enfrenta la educación inclusiva, publicados en los últimos cinco años (2018-2023) y disponibles en las bases de datos de Scopus, Web of Science y Ebsco. Para asegurar la rigurosidad del proceso, se siguieron los lineamientos de la declaración PRISMA (Moher et al., 2015). La ecuación de búsqueda utilizada fue: TITLE (Barriers AND in AND inclusive AND education) AND PUBYEAR > 2017 AND PUBYEAR < 2023 AND (LIMIT-TO (DOCTYPE, "ar")).

 

Para la selección de los artículos, se establecieron criterios de inclusión y exclusión. Los criterios de inclusión fueron: (1) que el artículo haya sido publicado en los últimos cinco años y (2) que aporte información relevante sobre los obstáculos para la educación inclusiva. Los criterios de exclusión incluyeron: (1) artículos cuyo año de publicación no estuviera dentro del rango establecido y (2) artículos duplicados, es decir, aquellos que aparecieran en más de una de las bases de datos consideradas. En estos casos, se mantuvo solo uno de los artículos, excluyendo los duplicados.

 

A través del protocolo de búsqueda, se identificaron un total de 65 artículos: 15 en la base de datos de Scopus, 16 en Web of Science, 30 en Ebsco y 4 en otras bases de datos. Posteriormente, se realizó un proceso de cribado en el que se revisaron minuciosamente los artículos seleccionados, enfocados especialmente en sus resultados, conclusiones y recomendaciones quedando para el análisis 21 fuentes identificadas. Este análisis se llevó a cabo mediante la elaboración de fichas y cuadros comparativos que facilitaron la sistematización de la información relevante. El proceso de cribado y selección de los registros identificados se ilustra en la Figura 1, que muestra la cantidad de artículos inicialmente identificados, los duplicados eliminados y los finalmente seleccionados para su análisis.

 

 

Figura 1. Diagrama de flujo del proceso de selección de los artículos según PRISMA.

 

DESARROLLO Y DISCUSIÓN

 

 

De los 65 registros encontrados, se seleccionaron 21 artículos a través del proceso de cribado. En la Tabla 1, que se presenta a continuación, se detallan los autores y el año de publicación de cada artículo seleccionado, las bases de datos en las que están alojados, la revista en la que fueron publicados, el país de origen, el idioma, y sus títulos.

 

Tabla 1. Principales características de los artículos.

Autor(es) / Año

Base de datos

Revista

País / idioma

Título del artículo

 

(Priyanka, S., y Samia, K., 2018)

Otra

 

The International Journal of Indian Psychology, 6(1), 93-105

 

India

Inglés

 

Barriers to Inclusive Education for Children with Special Needs in Schools of Jammu

 

 

(Zwane, S.L., Malale, M.M., 2018)

 

Scopus

WOS

Ebsco

 

African Journal of Disability

7(e391)

 

Suazilandia

Inglés

 

Investigating barriers teachers face in the implementation of inclusive education in high schools in Gege branch, Swaziland

 

 

(Sharma, U., Armstrong, A.C., Merumeru, L., Simi, J., Yared, H., 2019)

 

Scopus

WOS

Ebsco

 

International Journal of Inclusive Education

23(1), pp. 65-78

 

Países de la región del Pacífico

Inglés

 

 

Addressing barriers to implementing inclusive education in the Pacific

 

 

 

(Lewicka-Zelent, A., y Chimicz, D., 2019)

 

Otra

 

Society Integration Education 3(24, 25), 107-117

 

Polonia

Inglés

 

Barriers in Polish inclusive education in the opinion of students’ parents with special educational needs

 

 

 

(Sánchez, P.A., Rodríguez, R.H., Martínez, R.M.M., 2019)

 

Scopus

WOS

Ebsco

 

Journal of New Approaches in Educational Research

8(1), 18-24

 

España

Español

 

Barreras para el aprendizaje y la participación de los estudiantes en una escuela inclusiva según la percepción de los futuros profesionales de la educación

 

 

(González-Gil, F., Martín-Pastor, E., y Poy Castro, R., 2019)

 

Ebsco

 

Revista de Curriculum

y Formación del Profesorado, 23(1),

243–263

 

España

Español

 

 

 

Educación inclusiva: Barreras y facilitadores para su desarrollo. Análisis de la percepción del profesorado

 

 

(Yasin, M.,

2019)

 

Scopus

WOS

Ebsco

 

 

Zhurnal Issledovanii Sotsial'noi Politiki

17(4), 601-614

 

Rusia

Ruso

 

 

 

The Deaf and the Hard of Hearing in the System of Inclusive Education: Opportunities and Barriers (tìtulo alternativo)

 

 

(Hanreddy, A., y Östlund, D., 2020)

 

Ebsco

 

International Electronic Journal of Elementary Education, 12(3), 235–247

 

Estados Unidos y Suecia

Inglés

 

Alternate Curricula as a Barrier to Inclusive Education for Students with Intellectual Disabilities

 

 

(Ahrbeck, B., Felder, M., 2020)

 

Scopus

WOS

Ebsco

 

Education Sciences

10(12),358, pp. 1-14

 

Alemania

Alemán

 

 

Analysis of Barriers to Inclusive Schools in Germany: Why Special Education Is Necessary and Not Evil

 

 

 

(Mironov, А. В., Rustle, Е. С., y Bulatova, О. В., 2020)

 

 

Ebsco

 

Science for Education Today, 5, 50–66

 

Rusia

Ruso

 

Barriers to implementing inclusive education for children with special educational needs: Parents' perceptions (título alternativo)

 

(Dukes, C., y Berlingo, L., 2020)

 

Ebsco

 

Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 45(1), 14–17

 

EE. UU.

Inglés

 

 

Fissuring Barriers to Inclusive Education for Students with Severe Disabilities

 

(Balashov, A.E., Krasnova, E.A., Khristoforova, L.V., 2020)

 

Scopus

WOS

 

Obrazovanie i Nauka

22(1), 59-83

 

 

Rusia

Ruso

 

 

Legal Barriers in the System of University Inclusive Education

 

 

(Aldabas, R.,

2021)

 

Scopus

WOS

 

International Journal of Inclusive Education

25(9), 1010-1026

 

 

Arabia Saudita

Inglés

 

 

 

 

 

Barriers and facilitators of using augmentative and alternative communication with students with multiple disabilities in inclusive education: special education teachers' perspectives

 

(Mann, G., Gilmore, L., 2021)

 

Scopus

WOS

 

International Journal of Inclusive Education

Article in Press

 

Australia

Inglés

 

 

Barriers to positive parent-teacher partnerships: the views of parents and teachers in an inclusive education context

 

(Alnasser, Y.A., 2021)

 

Scopus

WOS

Ebsco

 

Education 3-13 49(6), 716-729

 

EE. UU.

Inglés

 

 

 

The perspectives of Colorado general and special education teachers on the barriers to co-teaching in the inclusive elementary school Classroom

 

(Kurowski, M., Černý, M., Trapl, F.,

2022)

 

Scopus

WOS

Ebsco

Otra

 

Journal on Efficiency and Responsibility in Education and Science

15(2), 116-130

 

República Checa

Inglés

 

 

A Review Study of Research Articles on the Barriers to Inclusive Education in Primary Schools

 

(Braun, A.M.B.,

2022)

 

Scopus

WOS

Ebsco

 

Compare

52(1), 110-128

 

Tanzania

Inglés

 

 

Barriers to inclusive education in Tanzania's policy environment: national policy actors' perspectives

 

(Mantilla, A., Bussey, K., Chan, E., Gerner, B., Rinehart, N., 2022)

 

Scopus

WOS

Ebsco

 

Early Years

Article in Press

 

Australia

Inglés

 

 

Parents’ perspectives on inclusive practices in early childhood education and care: facilitators and barriers for children with Cerebral Palsy

 

(Qu, X.,

2022)

 

Scopus

WOS

Ebsco

 

Journal of Educational Change

23(2), 253-276

 

China

Inglés

 

Structural barriers to inclusive education for children with special educational needs and disabilities in China

 

(Hategekimana, J. M, y Mukulira, O., 2022)

 

 

Otra

 

Journal of Education 6(2), 97 - 129.

 

Ruanda

Inglés

 

Teaching and Learning Barriers in Inclusive Education for Physically Impaired Students and Their Academic Performance in Selected Secondary Schools in Rwanda a Case in Bugesera District

 

(Maulsharif, M., Nurbekova, Z., y Naimanova, D., 2022)

 

 

Ebsco

 

Eurasian Journal of Educational Research (EJER), 99, 95–111.

 

 

Kazajstán

Inglés

 

The Path to Inclusive Education in Kazakhstan: Barriers to Overcome

 

 

En la Figura 2, se observa la distribución de los artículos por año de publicación. En 2018, se publicaron 2 artículos, representando el 10% del total. En 2019 y 2020, se publicaron 5 artículos cada año, equivalentes al 24% del total en ambos años. En 2021, se publicaron 3 artículos, que corresponden al 14% del total, y en 2022, se publicaron 6 artículos, lo que constituye el 28% del total.

 

Este análisis revela una tendencia creciente en la publicación de artículos sobre el tema, con un notable aumento en 2022, lo que podría indicar un creciente interés o relevancia en el tema de los obstáculos para la educación inclusiva en años recientes. La distribución también sugiere una variabilidad en el enfoque del tema a lo largo del tiempo, con algunos años mostrando un mayor número de publicaciones, lo que puede reflejar cambios en las prioridades de investigación o en la disponibilidad de financiamiento y recursos para estudios en este campo.

 

Figura 2. Artículos según año de publicación.

 

En la Figura 3, se observa la distribución de los artículos según la base de datos en la que están alojados. En Scopus, se encontraron 13 artículos (29% del total); en la Web of Science, también se encontraron 13 artículos (29%); en Ebsco, se identificaron 15 artículos (33%); y en otras bases de datos, se encontraron 4 artículos (9%).

 

 

Figura 3. Artículos según base de datos

 

En la Figura 4, se muestra la distribución de los artículos según el idioma en que fueron publicados. En inglés, se publicaron 15 artículos (71% del total); en ruso, se publicaron 3 artículos (14%); en español, se publicaron 2 artículos (10%); y en alemán, se publicó 1 artículo (5%).

 

Figura 4. Artículos según idioma.

 

Obstáculos para la educación inclusiva

 

Los artículos revisados destacan diversos obstáculos para la educación inclusiva (EI), que se manifiestan en varios niveles. En primer lugar, se identifican actitudes estigmatizantes y de falta de apoyo por parte de la sociedad en general y de las instituciones educativas (IIEE) en particular. Estos problemas generan dudas y resistencia constante hacia la EI y reflejan entornos escolares poco solidarios (Sharma et al., 2019; Dukes y Berlingo, 2020; Aldabas, 2021). En algunos contextos, la educación especial es vista negativamente e incluso destructivamente, con indicios de segregación que contravienen los derechos de los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) (Ahrbeck y Felder, 2020; Balashov et al., 2020).

 

Además, se evidencian incongruencias entre la legislación inclusiva y la práctica educativa real. Políticas neoliberales que promueven una intensa competencia académica contribuyen a la estigmatización y al rechazo de los estudiantes con NEE, al considerarlos menos competitivos y con escasas perspectivas económicas. Estas políticas tienden a hacer cálculos de "costos-beneficios" que afectan la asignación de recursos para la EI (Kurowski et al., 2022; Qu, 2022).

 

Otro obstáculo relevante es la falta de esperanza educativa para los estudiantes con NEE, lo que puede desalentarlos. Los padres de estos estudiantes a menudo carecen de conciencia sobre la importancia de la educación y desconocen los planes educativos de sus hijos. Esta falta de conocimiento y la exclusión de los padres de las asociaciones escolares reducen la participación familiar (Mantilla et al., 2022; Priyanka y Samia, 2018; Mironov et al., 2020; Hategekimana y Mukulira, 2022).

 

En cuanto a los docentes, se observa que muchos no tienen la competencia necesaria para identificar y abordar los obstáculos en el aprendizaje de los estudiantes con NEE. La preparación insuficiente y las metodologías inadecuadas contribuyen a una atención deficiente. Algunos maestros muestran indiferencia y actitudes negativas hacia la EI, a menudo debido a su falta de formación en metodologías inclusivas y su concepción arcaica sobre las discapacidades (Zwane y Malale, 2018; Priyanka y Samia, 2018; Sharma et al., 2019). La EI requiere la colaboración de un amplio equipo de especialistas, no solo del personal docente (Lewicka-Zelent y Chimicz, 2019; Sánchez et al., 2019; González-Gil et al., 2019; Dukes y Berlingo, 2020; Mann y Gilmore, 2021; Braun, 2022; Hategekimana y Mukulira, 2022; Maulsharif et al., 2022; Kurowski et al., 2022).

 

Desde una perspectiva infraestructural, las escuelas públicas a menudo carecen de los recursos necesarios, como especialistas adecuados, ascensores, rampas, salas sensoriomotoras, aparatos de amplificación de sonido y sanitarios especiales para discapacitados (Zwane y Malale, 2018; Mironov et al., 2020). La falta de una organización adecuada para responder a las NEE, currículos alternativos que perpetúan la percepción de inferioridad y la falta de planes de estudio y exámenes de ingreso accesibles también contribuyen a los desafíos para la EI (Sánchez et al., 2019; Hanreddy y Östlund, 2020; Ahrbeck y Felder, 2020; Yasin, 2019; Qu, 2022). Finalmente, la escasez de recursos y el compromiso insuficiente de los dirigentes locales afectan negativamente la implementación de la EI, que necesita una financiación adecuada y recursos disponibles (Sharma et al., 2019; Braun, 2022).

 

Planteamientos para superar los obstáculos que afronta la educación inclusiva

Para superar los obstáculos en la educación inclusiva (EI), los artículos revisados sugieren diversas estrategias. Se destaca la necesidad de desarrollar un currículo inclusivo que esté alineado con las políticas inclusivas para atender adecuadamente a los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE). También se propone instaurar programas de formación para los maestros, tanto en servicio como antes de ingresar al aula. Es fundamental adoptar metodologías probadas por universidades con experiencia en la educación de alumnos con NEE y realizar cambios sistemáticos en la formación docente, la pedagogía y la política educativa. Las instituciones educativas deben centrarse en sus capacidades reales, evaluar seriamente sus posibilidades y evitar expectativas excesivas. Además, es esencial obtener la opinión de los estudiantes con NEE para contrastar su visión sobre sus dificultades con la percepción de sus maestros. Una formación docente de calidad, junto con recursos económicos adecuados, es crucial para mejorar la escasa preparación en EI. La cooperación de un amplio número de especialistas y la promoción de la co-enseñanza en escuelas inclusivas también son recomendables para aumentar el rendimiento y optimizar los resultados. La formación profesional y mental previa de los maestros es una condición previa fundamental para superar los obstáculos en EI (Zwane y Malale, 2018; Yasin, 2019; Hanreddy y Östlund, 2020; Ahrbeck y Felder, 2020; González-Gil et al., 2019; Kurowski et al., 2022; Alnasser, 2021; Maulsharif et al., 2022).

 

Además, es necesario incluir la percepción de los padres sobre sus hijos con NEE para entender mejor los factores que influyen en la EI. Establecer alianzas entre los padres y las instituciones educativas puede crear relaciones positivas y mejorar el aprendizaje de los estudiantes. La cooperación docente y la coordinación con los padres son claves para este proceso (Mironov et al., 2020; Mann y Gilmore, 2021).

 

También se debe abordar la adecuación y equidad en la financiación de la EI, asegurando que los presupuestos y las políticas proporcionen los recursos necesarios para la atención de las NEE y que se administren adecuadamente. Es necesario revisar y enmendar las leyes para garantizar la igualdad de derechos y oportunidades para todos los estudiantes, con o sin NEE. Los gobiernos deben promover el empleo para estudiantes con NEE, y los docentes deben participar en posgrados en EI para mejorar sus competencias (Sharma et al., 2019; Aldabas, 2021; Balashov et al., 2020; Braun, 2022; Hategekimana y Mukulira, 2022).

 

Finalmente, es crucial mantener una motivación constante hacia los estudiantes con NEE para ayudarles a alcanzar su máximo potencial. Se deben implementar cambios profundos, promover una comprensión amplia y mantener actitudes positivas. Un currículo inclusivo orientado a propósitos educativos inclusivos puede cimentar una pedagogía inclusiva. Es importante realizar reformas que se aparten de una visión estrictamente competitiva y de una educación basada en el costo-beneficio, evitar la priorización de exámenes y rechazar el modelo médico de discapacidad. Se debe asegurar una cantidad adecuada de maestros con una carga de trabajo razonable y diseñar un modelo de evaluación docente más justo para proporcionar incentivos que promuevan la EI. Además, es necesario continuar investigando sobre los obstáculos más críticos de la EI para implementar las acciones de mejora correspondientes (Mantilla et al., 2022; Qu, 2022; Lewicka-Zelent y Chimicz, 2019).

 

Discusión

 

Los obstáculos para la educación inclusiva (EI) identificados en los artículos revisados reflejan una compleja interacción de factores sociales, políticos, y educativos que afectan la implementación efectiva de políticas inclusivas.

 

Desafíos sociales y actitudes hacia la EI

 

Una de las barreras más significativas para la EI es la percepción negativa y estigmatizante hacia los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) en la sociedad en general y en las instituciones educativas en particular. Sharma et al., (2019), Dukes y Berlingo (2020), y Aldabas (2021) documentan cómo estas actitudes pueden contribuir a un entorno escolar poco solidario, generando dudas y resistencia hacia la EI. Ahrbeck y Felder (2020) y Balashov et al., (2020) destacan que, en algunos contextos, la educación especial es vista de manera negativa, y en casos extremos, se observan signos de segregación que violan los derechos de los estudiantes con NEE. Estos hallazgos sugieren que, para superar estos obstáculos, es crucial fomentar un cambio cultural que promueva una mayor aceptación y comprensión de la EI, lo cual podría involucrar campañas de sensibilización y educación para mejorar las actitudes hacia las personas con discapacidad.

 

Incongruencias entre legislación y práctica educativa

 

Un segundo desafío importante es la discrepancia entre la legislación inclusiva y su implementación práctica. Kurowski et al., (2022) y Qu (2022) argumentan que las políticas neoliberales en la educación que priorizan la competencia académica intensiva pueden marginalizar a los estudiantes con NEE, considerándolos menos competitivos y, por lo tanto, menos merecedores de recursos. Esta desconexión entre la política y la práctica sugiere la necesidad de una revisión exhaustiva de las políticas educativas para asegurar que reflejen y apoyen adecuadamente los principios de inclusión.

 

Preparación y capacitación docente

 

La falta de preparación y capacitación de los docentes emerge como un obstáculo crucial. Zwane y Malale (2018), Priyanka y Samia (2018), y Sharma et al., (2019) señalan que muchos maestros carecen de las competencias necesarias para identificar y apoyar a los estudiantes con NEE, y a menudo, sus actitudes hacia la EI son indiferentes o negativas. Esta falta de preparación puede deberse a una formación inicial insuficiente y a la ausencia de formación continua en EI. La incorporación de programas de formación más robustos y específicos para docentes, tanto en servicio como pre-servicio, es esencial para mejorar la eficacia de la enseñanza inclusiva. Además, es necesario fomentar la cooperación interdisciplinaria, integrando especialistas que puedan apoyar a los docentes en la atención a la diversidad (González-Gil et al., 2019; Kurowski et al., 2022).

 

Participación de padres y comunidad

 

La implicación de los padres y la comunidad en la EI es otro aspecto crítico. Mironov et al., (2020) y Mann y Gilmore (2021) destacan que la colaboración entre padres y escuelas puede mejorar significativamente el aprendizaje de los estudiantes con NEE. Sin embargo, la falta de participación activa de los padres y su exclusión de las asociaciones de padres limitan las oportunidades para una colaboración efectiva. Para abordar esto, es fundamental establecer alianzas sólidas entre los padres y las instituciones educativas, lo que podría incluir la creación de plataformas para la participación activa de los padres y programas de formación para mejorar su comprensión y apoyo hacia la EI.

 

Recursos y financiación

 

La financiación insuficiente y la falta de recursos adecuados también son barreras importantes para la EI, como lo señalan Sharma et al., (2019) y Braun (2022). La escasez de recursos, tales como especialistas, infraestructura adecuada y materiales educativos, limita la capacidad de las instituciones educativas para proporcionar una educación inclusiva de calidad. Es crucial que se asignen recursos suficientes y se realicen inversiones estratégicas para garantizar que las escuelas puedan cumplir con sus responsabilidades hacia los estudiantes con NEE.

 

Propuestas de mejora

 

Para superar estos desafíos, es imperativo implementar un enfoque multifacético. Los hallazgos de los estudios revisados sugieren varias estrategias clave: la creación de un currículo inclusivo alineado con políticas inclusivas, la mejora de la formación docente, la inclusión de la perspectiva de los padres, y la garantía de una financiación adecuada (Zwane y Malale, 2018; Ahrbeck y Felder, 2020; Mantilla et al., 2022). La promoción de una cultura inclusiva y la adopción de enfoques pedagógicos flexibles y colaborativos son fundamentales para avanzar hacia una educación más inclusiva y equitativa.

 

CONCLUSIÓN

 

La implementación efectiva de la educación inclusiva (EI) enfrenta una variedad de obstáculos que abarcan múltiples dimensiones. Las actitudes sociales negativas, las políticas educativas neoliberales que priorizan la competencia sobre la inclusión, y la falta de preparación y compromiso por parte de los docentes contribuyen significativamente a estos desafíos. Además, la infraestructura inadecuada, las deficiencias en la normativa legal y la escasez de recursos económicos limitan la capacidad de las instituciones educativas para atender adecuadamente a los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE). La falta de planificación educativa específica y la baja motivación entre los estudiantes con NEE también representan barreras significativas.

 

Para superar estos obstáculos, es esencial desarrollar un currículo inclusivo y establecer programas de formación docente que aborden tanto la preparación inicial como la continua. La integración de la perspectiva de los estudiantes con NEE y la colaboración efectiva con sus familias son fundamentales para alinear las prácticas educativas con las necesidades reales de estos estudiantes. Adoptar metodologías probadas en universidades con experiencia en EI, fomentar la co-enseñanza y mejorar la infraestructura educativa son pasos cruciales para avanzar hacia una educación más inclusiva.

 

Reformas que trasciendan la mera competencia académica, como la promoción del empleo para estudiantes con NEE y la revisión de las normativas legales, también son necesarias. La asignación adecuada de presupuestos y la investigación continua sobre los desafíos más críticos permitirán diseñar estrategias más efectivas y adaptadas a la realidad de la EI.

 

En última instancia, la EI requiere una transformación profunda en la forma de pensar y actuar de la sociedad en su conjunto. Su éxito dependerá de un compromiso colectivo para superar las barreras existentes y construir un entorno educativo que verdaderamente refleje los principios de inclusión y equidad.

 

CONFLICTO DE INTERESES. Los autores declaran que no existe conflicto de intereses para la publicación del presente artículo científico.

 

REFERENCIAS

 

Ahrbeck, B. y Felder, M. (2020). Analysis of Barriers to Inclusive Schools in Germany: Why Special Education Is Necessary and Not Evil. Education Sciences, 10(358), 1-14. https://doi.org/10.3390/educsci10120358

Ainscow, M. (2007). Tomando un giro inclusivo. Revista de Investigación en Necesidades Educativas Especiales, 7(1), 3-7. https://doi.org/10.1111/j.1471-3802.2007.00075.x

Aldabas, R. (2021). Barriers and facilitators of using augmentative and alternative communication with students with multiple disabilities in inclusive education: special education teachers’ perspectives. International Journal of Inclusive Education, 25(9), 1010-1026, https://doi.org/10.1080/13603116.2019.1597185

Alnasser, Y. A. (2021). The perspectives of Colorado general and special education teachers on the barriers to co-teaching in the inclusive elementary school classroom. Education 3-13, 49(6), 716–729. https://doi.org/10.1080/03004279.2020.1776363

Balashov, A.E., Krasnova E.A. y Khristoforova L.V. (2020). Legal Barriers in the System of University Inclusive Education. The Education and science journal. 22(1), 59-83. https://doi.org/10.17853/1994-5639-2020-1-59-83

Braun, M. B. (2022). Barriers to inclusive education in Tanzania’s policy environment: national policy actors’ perspectives. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 52(1), 110-128, https://doi.org/10.1080/03057925.2020.1745057

Booth, T. y Ainscow, M. (2002). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. España: Organización de Estados Iberoamericanos, FUHEM.

Covarrubias, P. (2019). Barreras para el aprendizaje y la participación: Una propuesta para su clasificación. Chihuahua.

Dukes, C. y Berlingo, L. (2020). Fissuring Barriers to Inclusive Education for Students with Severe Disabilities. Research by Practice for Persons with Severe Disabilities, 45(1), 14–17. https://doi.org/10.1177/1540796919895968

González-Gil, F., Martín-Pastor, E. y Poy-Castro, R. (2019). Educación inclusiva: barreras y facilitadores para su desarrollo. Análisis de la percepción del profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 23(1), 243-263. https://doi.org/10.30827/profesorado.v23i1.9153

Hanreddy, A. y Östlund, D. (2020). Alternate Curricula as a Barrier to Inclusive Education for Students with Intellectual Disabilities. International Electronic Journal of Elementary Education, 12(3), 235–247. https://doi.org/10.26822/iejee.2020358217

Hategekimana, J. M. y Mukulira, O. (2022). Teaching and Learning Barriers in Inclusive Education for Physically Impaired Students and Their Academic Performance in Selected Secondary Schools in Rwanda a Case in Bugesera District. Journal of Education, 6(2), 97-129. https://doi.org/10.53819/81018102t6008

Kurowski, M., Černý, M. y Trapl, F. (2022). ’A Review Study of Research Articles on the Barriers to Inclusive Education in Primary Schools’. Journal on Efficiency and Responsibility in Education and Science, 15(2), 116–130. https://doi.org/10.7160/eriesj.2022.150206

Lewicka-Zelent, A., y Chimicz, D. (2019). Barriers in Polish inclusive education in the opinion of students' parents with special educational needs. Society Integration Education, 3(24,25), 107-117. http://dx.doi.org/10.17770/sie2019vol3.3932

Mann y Gilmore (2021). Barriers to positive parent-teacher partnerships: the views of parents and teachers in an inclusive education context, International Journal of Inclusive Education, https://doi.org/10.1080/13603116.2021.1900426

Mantilla, A., Bussey, K., Chan, E., Gerner, B. y Rinehart, N. (2022). Parents' perspectives on inclusive Practices in early childhood education and care: facilitators and barriers for children with Cerebral Palsy. Early Years 1-17. https://doi.org/10.1080/09575146.2022.2096571

Maulsharif, M., Nurbekova, Z. y Naimanova, D. (2022). The Path to Inclusive Education in Kazakhstan: Barriers to Overcome. Eurasian Journal of Educational Research (EJER), 99(1), 95–111. https://ejer.com.tr/manuscript/index.php/journal/article/view/830/121

Mironov, А. В., Rustle, Е. С. y Bulatova, О. В. (2020). Barriers in the organization of education and upbringing of children with disabilities perceived by parents. Science for Education Today, 5(1), 50–66. https://doi.org/10.15293/2658-6762.2005.03

Moher, D., Shamseer, L., Clarke, M., Ghersi, D., Liberati, A., Petticrew, M., ... y Stewart, L. A. (2015). Preferred reporting items for systematic review and meta-analysis protocols (PRISMA-P) statement. Systematic Reviews, 4(1), 1. http://www.systematicreviewsjournal.com/content/4/1/1

 

Ocampo-González, A. (2021). Tensiones en la comprensión de la educación inclusiva: dilemas conceptuales y prácticos. Comuni@cción, 12(2), 1-22. https://doi.org/10.33595/2226-1478.12.2.512

ONU: Asamblea General, Declaración Universal de Derechos Humanos, 10 diciembre 1948.

Pérez-Castro, J. (2019). Entre barreras y facilitadores: las experiencias de los estudiantes universitarios con discapacidad. Sinéctica, 1(53), 1-22. https://doi.org/10.31391/S2007-7033(2019)0053-003

Priyanka, S. y Samia, K. (2018). Barriers to inclusive education for children with special needs in schools of Jammu. The International Journal of Indian Psychology, 6(1), 93-105. https://ijip.in/wp-content/uploads/2019/01/18.01.012.20180601.pdf

Qu, X. (2022). Structural barriers to inclusive education for children with special educational needs and disabilities in China. Journal of Educational Change, 23(2), 253–276. https://doi.org/10.1007/s10833-021-09426-2

Sánchez, P. A., Rodríguez, R. D. y Martínez, R. M. M. (2019). Barreras para el aprendizaje y la participación de los estudiantes en una escuela inclusiva según la percepción de los futuros profesionales de la educación. Journal of New Approaches in Educational Research, 8(1), 18-24. https://doi.org/10.7821/naer.2019.1.321

Sharma, U., Armstrong, A. C., Merumeru, L., Simi, J. y Yared, H. (2019). Addressing Barriers to Implementing Inclusive Education in the Pacific. International Journal of Inclusive Education, 23(1), 65–78. https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1514751

Tonita, C. (2021). Inclusive education: developments and challenges in the Romanian education system. Revista Universitara de Sociologie, 17(2), 351-361. https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=trueydb=sihyAN=152408159ylang=esysite=ehost-live

UNESCO (1994). Declaración de Salamanca y marco para la acción. Salamanca, España, 1994

UNESCO (1990). Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Jomtien, 1990

UNESCO (2020). Informe de seguimiento de la educación en el mundo. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Primera edición.

Yasin, M. (2019). The Deaf and the Hard of Hearing in the System of Inclusive Education: Opportunities and Barriers. The Journal of Social Policy Studies, 17(4), 601-614. https://doi.org/10.17323/727-0634-2019-17-4-601-614

Zwane, S.L. y Malale, M.M. (2018). ‘Investigating barriers teachers face in the implementation of inclusive education in high schools in Gege branch, Swaziland’, African Journal of Disability 7(0), a391. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6295749/