Horizontes. Revista de
Investigación en Ciencias de la Educación
https://revistahorizontes.org
Volumen 8 / N° 35 / octubre-diciembre 2024
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 2208 - 2220
Entornos personales de aprendizaje en discentes y docentes de formación
inicial en educación
Personal learning environments in students and teachers of initial
education training
Ambientes pessoais de aprendizagem em alunos e professores em treinamento educacional inicial Rodolfo Tolentino Escarcena1rtolentino@ucss.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-2480-5869 Aldo Medina Gamero2medrafa222@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-3352-8779 Gissella Ana Flores Apaza1
gissfadg@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-6199-5203 Cornelio Gonzales Torres3corneliogonzalestorres@gmail.comhttps://orcid.org/0000-0002-1025-5432
1Universidad Católica Sedes Sapientiae. Lima, Perú
2Universidad Continental. Lima, Perú
3Universidad César Vallejo. Lima, Perú
RESUMEN
La
investigación trata el tema de los Entornos Personales de Aprendizaje (PEL)
empleados por los docentes en formación y en ejercicio (discentes y docentes)
de la carrera de Educación Inicial. El objetivo fue comparar el uso de los
Entornos Personales de Aprendizaje en dos grupos, uno de docentes graduados y
otro de estudiantes de la carrera de Educación Inicial. La muestra estuvo
conformada por 53 discentes y 43 docentes a quienes se le aplicó un
cuestionario con escala tipo Likert. Los resultados señalaron que no existen
diferencias significativas en el colectivo; sin embargo, el empleo del Facebook
fue la única estrategia que logró evidenciar lo contrario (X2= 8,70;
p= ,03; V de Cramer = 0,30). Se concluyó que tanto las discentes como las
docentes no tienen diferencias significativas en sus niveles de uso de los
Entornos Personales de Aprendizaje analizado desde una perspectiva comparativa
para dos muestras independientes.
Palabras clave: Entornos
personales de aprendizaje; Formación en educación; Docentes, Educación inicial
ABSTRACT
The research deals with the topic of Personal Learning
Environments (PEL) used by pre-service and in-service teachers (students and
teachers) of Early Childhood Education. The objective was to compare the use of
Personal Learning Environments in two groups, one of graduate teachers and the
other of Early Childhood Education students. The sample consisted of 53
students and 43 teachers to whom a Likert-type questionnaire was applied. The
results showed that there were no significant differences in the group;
however, the use of Facebook was the only strategy that showed the opposite
(X2= 8.70; p= .03; Cramer's V = 0.30). It was concluded that both female
students and female teachers have no significant differences in their levels of
use of Personal Learning Environments analyzed from a comparative perspective
for two independent samples.
Key words: Personal learning environments; Education training;
Teachers; Initial education
RESUMO
A pesquisa trata da questão dos Ambientes Pessoais de
Aprendizagem (AAP) usados por professores em treinamento e em exercício (alunos
e professores) da Educação Infantil. O objetivo foi comparar o uso de Ambientes
Pessoais de Aprendizagem em dois grupos, um de professores graduados e outro de
alunos da Educação Infantil. A amostra consistiu em 53 alunos e 43 professores
que responderam a um questionário do tipo Likert. Os resultados indicaram que
não houve diferenças significativas entre os grupos; no entanto, o uso do
Facebook foi a única estratégia que mostrou o contrário (X2= 8,70; p= 0,03; V
de Cramer = 0,30). Concluiu-se que tanto as alunas quanto as professoras não
apresentam diferenças significativas em seus níveis de uso de Ambientes
Pessoais de Aprendizagem analisados de uma perspectiva comparativa para duas
amostras independentes.
Palavras-chave: Ambientes Pessoais de Aprendizagem; Treinamento
Educacional; Professores; Formação Inicial
INTRODUCCIÓN Como
consecuencia de los cambios suscitados por la globalización y su concepto de
interrelación total, sumado al amplio desarrollo de las TIC con incursión en
todo ámbito del saber académico y científico, los aprendizajes han sufrido
cambios en relación con la adquisición, procesamiento y comunicación de la
información. Esta situación es evidenciable en la esfera de la era digital
educativa con injerencia en todos sus niveles.
Las
contribuciones de las TIC en el campo de la educación han sido beneficiosas en
los procesos de enseñanza orientados por el docente y provechosas desde el
aprendizaje del estudiante (Arancibia et al., 2019). Estas han sido notorias en
los diversos escenarios educativos: tanto en la educación básica como en la
superior. Sin embargo, en este último, desde la compresión del rol que cumplen
los profesionales de la educación como formadores, es que se hace necesario que
los saberes tecnológicos no solo sean aprendidos; sino empleados (Zúñiga,
2015); por tanto, requieren como condición necesaria que los sujetos tengan
acceso a estos tipos de saberes los cuales los nutren como profesional (Song y
Kong, 2017).
Ciertamente,
se hace necesario que las tecnologías cierren las brechas existentes en el
desarrollo profesional docente, el acceso y la comunicación de la información
tanto en el desarrollo de sus competencias como en su rol de agente potenciador
de aprendizajes en sus aprendientes (Carrera, 2019). Esto ha sido necesario en
el contexto de emergencia sanitaria que ha llevado a poner énfasis en el
fortalecimiento de las competencias de manera que se optimicen los tiempos de
enseñanza y aprendizaje.
Bajo
los fundamentos del aprendizaje autónomo y autorregulado que promueve la era
digital, los Entornos Personajes de Aprendizaje (PLE, por sus siglas en inglés)
no tienen como naturaleza ser concebidos como una aplicación software (Adell y
Castañeda, 2013);
por el contrario, es un enfoque acerca de la manera sobre cómo usar la
tecnología en favor del desarrollo del aprendizaje (Attwell, 2013). De esta
manera reflexiva, los profesionales de la educación se pueden dar cuenta de sus
propios procesos de aprendizaje a la vez que promueven procesos metacognitivos
que permitan repensar su práctica educativa.
Con
base en el análisis del contexto actual, los profesionales de la educación
–tanto estudiantes de la carrera de Educación Inicial como los graduados son
expuestos al uso de herramientas cuyo mensaje intrínseco los invita a
desarrollar sus clases de manera didáctica e innovadora. Dentro de las bondades
de estas herramientas también destacan las conexiones interpersonales –
fundamento clave en los PLE (Cabero et al., 2018). A partir de esto, es
menester que los docentes perciban su propio conocimiento y empleo de los
recursos disponibles con los que cuentan los PLE; de manera que contribuyan con
aprendizajes interactivos y significativos.
En
síntesis, la importancia de estudio radica en la comparación de los PLE en
estudiantes que se encuentran en formación (discentes) y las egresadas
(docentes) en Educación Inicial de modo que se establezcan comparaciones para
identificar las debilidades y fortalezas como diagnóstico para la optimización
de las competencias tecnológicas. La contribución principal está relacionada
con la tendencia en el desarrollo del conocimiento de las PLE, enfocada desde el
campo educativo. Se fundamenta en la teoría de Adell y Castañeda cuyo fin es
entender a las PLE como un enfoque acerca del desarrollo del aprendizaje. A
partir de esto se planteó la pregunta ¿Qué diferencias existen en el uso de los
Entornos Personales de Aprendizaje entre discentes y docentes de educación
inicial en Lima Metropolitana, 2023?
Las
teorías que permiten comprender las PLE atienden a características
socioculturales y digitales. Por ello, el enfoque sociocultural permite
entender que el aprendizaje deviene de procesos de reflexión y metacognición
para lograr apoderarse del propio conocimiento que se va generando a partir de
fuentes que le provee la sociedad (Díaz y Hernández, 2010). Por ello, las PLE
son concebidas como procesos de adquisición del conocimiento con base en la
construcción, no como proceso de memorización o adquisición de conceptos lo
cual se evidencia en el desarrollo del aprendizaje autónomo-colaborativo dentro
de los aspectos importantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje en todos
los niveles de estudio.
Por
parte del conectivismo, sus ideas se centran en el aprendizaje personalizado y
de cómo las nuevas tecnologías forman parte del proceso formativo del sujeto;
es decir, el reconocimiento de cómo son adquiridos los conocimientos desde una
mira digitalizada (Siemens, 2014). En la educación, se pretende superar las
brechas dejadas por las corrientes contemporáneas; ya que se ha intentado
relacionar el aprendizaje con los elementos propios de la tecnología
permitiendo que esta sea el centro del aprendizaje apoyado en el uso de la
internet, conexiones en red y otras formas de interacción y convivencia
digitalizada.
En
atención a la variable de estudio, los PLE son enfocados desde el terreno
educacional; por lo que la conceptualización de Castañeda y Adell (2013) es la
más afín con la gestión de los procesos de aprendizaje. Es entendida como un
sistema que ayuda en el proceso de la adquisición de los aprendizajes, ayuda a
fijar propósitos y provee apoyo en la gestión de sus acciones de manera
dinámica e interactiva. En esa línea, los PLE facilitan el desarrollo cognitivo
toda vez que renuevan y generan los aprendizajes para su uso a lo largo de la
vida. Da paso a la conexión con el mundo y el vínculo con personas en otras
regiones, así como compartir información en el campo profesional (Salinas,
2011; Infantes et al., 2015). Castañeda y Adell (2013) consideran que las “PLE
de las personas se configura por los procesos, experiencias y estrategias que
el aprendiz puede poner en marcha para aprender y, en las actuales condiciones
sociales y culturales, está determinado por las posibilidades que las
tecnologías potencian” (p. 15). Para este fin, se dimensionan en tres los
procesos cognitivos propuestos: leer, reflexionar y compartir.
Acerca
de las dimensiones de los PEL, se han considerado tres de estas, de acuerdo con
Castañeda y Adell en 2013: búsqueda de información, organización de la
información, compartir y reflexionar en comunidad.
Estrategias
de búsqueda de información. En este proceso se filtra
información, se exploran evidencias en su aproximación a determinado contenido
que sirva para la construcción de las estructuras mentales. En otras palabras,
toda la información será trascendente toda vez que sea funcional y por tanto
ayude en la solución de problemas, siempre que sea representativo y signifique
una mejora de una situación inicial; por ello, localizar información resulta
una tarea que parte de las intenciones de cada sujeto. Algunos sitios que
permite la búsqueda de información son Google, Google académico, AltaVista,
blogs, repositorios, Twitter y YouTube Edu. A esta estrategia le corresponden
dos capacidades: emplea estrategias de búsqueda para acceder a la información
que requiere y desarrolla una búsqueda sistemática de información orientada a
mejorar su práctica docente.
Estrategias
de organización de la información. Establecen un orden en el
almacenamiento de información recabada, pueden realizar modificaciones de modo
que permitan el ingreso de información actualizada. En su relación con las
tecnologías, conllevan a profundizar en otras habilidades como la redacción, el
análisis, el debate, la publicación de anuncios, en otras que se dan de manera
virtual (Adell y Castañeda, 2013).
De la misma forma, Castañeda y Adell (2013) señalan que
son “sitios
en donde reelaboramos y publicamos la información que conseguimos… y
desarrollamos procesos que la nutren –procesos de síntesis, reflexión,
organización, estructuración, etc.–, así como de las actitudes que animan a
ponerlos en marcha” (p. 17). Algunas de las herramientas que ayudan en este
proceso son Google drive, Dropbox, Moodle, Creately, Windows Movie Maker, y
Picasa y Genially. A esta estrategia le corresponden dos capacidades: gestiona
y organiza la información en espacios donde va a poder transformarla según sus
necesidades y analiza y reflexiona en los espacios donde pueda escribir y
editar la información para luego compartirla.
Estrategias
para compartir y reflexionar en comunidad. Son
estrategias que se perciben como actividades, tácticas entre otras que
relacionan a las personas mediante la discusión, la crítica, la reflexión, los
procesos conjeturales y las actitudes (Adell y Castañeda, 2013). Estos procesos
no solo se integran las herramientas informáticas también lo hacen la
naturaleza interactiva como referentes procesuales de la información. Esto
otorga un valor adicional que es empleado en la generación de nuevos saberes
los que se comparten con las demás personas halladas en línea. Los principales
medios se ubican mayormente las redes sociales como Facebook, Twitter,
Instagram, 45 Linkedln, Blog profesional, Slideshare, Prezy, videos YouTube,
Skype, Zoom, Google Meet. A esta estrategia le corresponden tres capacidades:
identifica los medios que le va a permitir relacionarse, compartir e
intercambiar información con otros, participa en los sitios de red social para
relacionarse y compartir información sobre temas de interés y comparte,
intercambia información para enriquecer sus saberes y conocimientos y mejorar
su desarrollo profesional.
MÉTODO
El estudio adoptó un enfoque cuantitativo. La investigación fue de tipo
comparativo, ya que se realizaron comparaciones entre dos muestras
independientes respecto al uso de los entornos personales de aprendizaje (PLE).
El diseño fue de campo. La muestra estuvo constituida por 53 discentes y 43 docentes,
seleccionados mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia, al
incluir a todos los sujetos disponibles. Se consideraron como criterios de
inclusión a discentes de los últimos ciclos de estudio (VII, VIII y X). En
cuanto a los docentes, se eligió un grupo perteneciente a centros urbanos o
áreas cercanas a la ciudad. Adicionalmente, la muestra abarcó un rango etario
de 20 a 32 años, relacionado con individuos más cercanos al concepto de
"nativos digitales".
Para la recolección de datos se utilizó la técnica de la encuesta,
mediante un cuestionario compuesto por nueve ítems. El baremo del instrumento
se estructuró en tres niveles: Bajo (29–58), Medio (59–87) y Alto (88–116). Las
preguntas se formularon de manera sistemática utilizando una escala Likert (1 =
Nunca; 2 = Casi nunca; 3 = Casi siempre; 4 = Siempre), permitiendo captar
percepciones de discentes y docentes de formación inicial en educación sobre
los PLE. El instrumento fue diseñado por Aldana (2022) y validado por tres
jueces expertos, alcanzando una fiabilidad de consistencia de Cronbach de
0.968.
El procesamiento de los datos se realizó utilizando el software
estadístico SPSS versión 26 en español. Para el análisis estadístico se aplicó
la prueba U de Mann-Whitney.
Las dimensiones e indicadores utilizados fueron los siguientes:
Estrategias de búsqueda de información: Incluyó
aspectos como el empleo de estrategias de búsqueda para acceder a información
relevante, el desarrollo de búsquedas sistemáticas para mejorar la práctica docente
y la utilización de la información recopilada para profundizar en conceptos
según necesidades específicas.
Estrategias de organización de la información: Comprendió la gestión y organización de información en espacios que
permitieran su transformación según las necesidades, así como el análisis y
reflexión en dichos espacios, con el propósito de escribir, editar y compartir
información.
Estrategias para compartir y reflexionar en comunidad: Abarcó la identificación de medios para relacionarse, compartir e
intercambiar información con otros (videos, audios, sitios web y redes
sociales), la participación en redes sociales para compartir temas de interés y
el intercambio de información para enriquecer conocimientos y mejorar el
desarrollo profesional.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En relación con los estadísticos descriptivos de la variable de estudio
(Tabla 1), se reportaron los valores promedio para ambos grupos. Las medias
oscilaron entre 89,83 para los discentes y 90,30 para los docentes, lo que
evidencia una diferencia mínima de 0,47 puntos.
Tabla 1. Estadísticos
descriptivos de la variable PLE en dos grupos independientes.
|
Grupo |
N |
Mínimo |
Máximo |
Media |
Desviación
estándar |
|
Discentes |
53 |
71 |
115 |
89,83 |
10,38 |
|
Docentes |
43 |
63 |
112 |
90,30 |
11,28 |
Respecto a los niveles de los PLE, los puntajes alcanzados permitieron
su agrupación en dos niveles: medio y alto, sin registrar valores en el nivel
bajo. En el nivel alto, el grupo de docentes presentó el porcentaje más elevado
(55,8%), seguido de cerca por los discentes con 54,7%. De manera similar, se
observó una distribución comparable en el nivel medio.
Los resultados de las tres dimensiones analizadas no evidenciaron
diferencias estadísticamente significativas, con variaciones menores a una
unidad entre los grupos. Los promedios de cada dimensión, ordenados por grupo
(discentes y docentes), son los siguientes:
Estrategias de búsqueda de información: Las
medias fueron 36,42 y 36,16, con una diferencia de 0,26 puntos.
Estrategias de organización de la información: Los puntajes promediaron 16,89 y 16,70, con una diferencia de 0,01
puntos.
Estrategias para compartir y reflexionar en comunidad: Las medias registraron valores de 5,737 y 5,775, mostrando una
diferencia de 0,038 puntos.
En la Tabla 2 se muestra el análisis estadístico donde se evidencia que
no existen diferencias significativas en la frecuencia de uso de las
estrategias de búsqueda de información entre los discentes y los docentes. Un
ejemplo de ello se observa en el indicador "En cuanto a sus estrategias de búsqueda en internet, tienes
definidos los buscadores que te sirven" (χ²= 1,99; p= 0,57; V de
Cramer = 1,44).
Tabla 2. Estrategias
de búsqueda de información.
|
Estrategias
de búsqueda de información |
Frecuencia
de uso (Media ± Desv.) |
|
En
cuanto a sus estrategias de búsqueda en internet, le es fácil buscar
información sobre temas de interés. |
Discentes:
3,28 ± 0,734 |
|
En
cuanto a sus estrategias de búsqueda en internet, se demora en encontrar lo
que busca. |
Discentes:
2,33 ± 0,837 |
|
En
cuanto a sus estrategias de búsqueda en internet, tienes definidos los
buscadores que te sirven. |
Discentes:
3,21 ± 0,773 |
|
En
cuanto a sus estrategias de búsqueda en internet, indaga sobre nuevas
formas/herramientas para mejorar su búsqueda. |
Discentes:
3,09 ± 0,921 |
|
En
cuanto a sus estrategias de búsqueda en internet, lo motiva buscar temas de
interés que le ayuden a mejorar su práctica docente. |
Discentes:
3,51 ± 0,631 |
|
La
información recabada en internet le ayuda de forma significativa a mejorar su
práctica docente. |
Discentes:
3,40 ± 0,583 |
|
La
información recabada en internet le ayuda de forma significativa a utilizar
más recursos didácticos. |
Discentes:
3,53 ± 0,592 |
|
La
información recabada en internet le ayuda de forma significativa a manejar
información y ampliar sus conocimientos. |
Discentes:
3,49 ± 0,592 |
|
La
información recabada en internet le ayuda de forma significativa a
profundizar temas de interés y conceptos clave. |
Discentes:
3,42 ± 0,545 |
|
La
información recabada en internet le ayuda de forma significativa a mantenerse
actualizado sobre temas educativos. |
Discentes:
3,53 ± 0,550 |
|
La
información recabada en internet le ayuda de forma significativa a
desarrollar estrategias para cubrir necesidades en su quehacer educativo. |
Discentes:
3,37 ± 0,578 |
Los puntajes obtenidos muestran una notable similitud entre ambos grupos
en la percepción sobre sus estrategias de búsqueda de información en internet.
Aunque existen pequeñas variaciones en los promedios, estas no representan
diferencias estadísticamente significativas. Las estrategias más valoradas por
ambos grupos incluyen el uso de herramientas para profundizar en temas de
interés, mantenerse actualizados sobre temas educativos y mejorar su práctica
docente.
En relación con las estrategias de organización de información, el
análisis estadístico no evidenció diferencias significativas en la frecuencia
de uso entre discentes y docentes como se destaca en la Tabla 3. Por ejemplo,
en el indicador "Utiliza espacios en la red para almacenar y gestionar la
información" (χ²= 2,09; p= 0,55; V de Cramer = 1,48), los resultados
fueron muy similares.
Tabla 3. Estrategias de organización de información
|
Estrategias de
organización de la información |
Frecuencia de uso (Media
± Desv.) |
|
Utiliza espacios en la
red para almacenar y gestionar la información (Dropbox, Google Drive,
OneDrive). |
Discentes: 3,28 ± 0,630 |
|
Organiza la información
que recaba utilizando Dropbox, Google Drive, marcadores sociales u otros para
luego reutilizarla de manera pertinente. |
Discentes: 3,14 ± 0,675 |
|
Utiliza algunos sitios
web en los cuales pueda crear y publicar videos. |
Discentes: 2,84 ± 0,924 |
|
Utiliza algunos sitios
web en los cuales pueda redactar o escribir artículos de interés. |
Discentes: 2,33 ± 0,892 |
|
Utiliza algunos sitios
web en los cuales pueda publicar información o temas educativos realizados en
Prezi. |
Discentes: 2,26 ± 0,978 |
|
Utiliza algunos sitios web
en los cuales pueda gestionar, organizar y compartir diversos contenidos y
actividades pedagógicas. |
Discentes: 2,86 ± 0,804 |
Los resultados reflejan que ambos grupos comparten patrones similares en
la utilización de herramientas digitales para la organización de información.
Las estrategias más frecuentemente utilizadas son el almacenamiento y gestión
de información en la nube mediante plataformas como Dropbox, Google Drive o
OneDrive. Las estrategias menos empleadas incluyen la redacción de artículos en
sitios web y el uso de herramientas como Prezi para publicar temas educativos.
Estos hallazgos sugieren una tendencia generalizada hacia el uso de
herramientas básicas para organizar información, con menor adopción de
estrategias que impliquen la creación de contenidos específicos en línea.
En cuanto a las estrategias para compartir y reflexionar en comunidad,
YouTube y Facebook destacan como las herramientas más utilizadas por ambos
grupos. En general, los resultados no evidencian diferencias significativas en
la mayoría de los indicadores, excepto en el uso de redes de comunicación como
Facebook, donde se encontró una diferencia significativa (χ²= 8,70; p= 0,03; V
de Cramer = 0,30) como se muestra en la Tabla 4.
Tabla 4. Estrategias
para compartir y reflexionar en comunidad.
|
Estrategias
para compartir y reflexionar en comunidad |
Frecuencia
de uso (Media ± Desv.) |
|
Frecuencia
de uso de videos para compartir e intercambiar información. |
Discentes:
3,26 ± 0,658 |
|
Frecuencia
de uso de audios para compartir e intercambiar información. |
Discentes:
2,93 ± 0,768 |
|
Frecuencia
de uso de redes sociales para compartir e intercambiar información. |
Discentes:
3,37 ± 0,655 |
|
Uso de
redes de comunicación como Gmail, Hotmail o Yahoo!. |
Discentes:
3,28 ± 0,701 |
|
Uso de
redes de comunicación como Instagram. |
Discentes:
2,72 ± 1,076 |
|
Uso de
redes de comunicación como Facebook. |
Discentes:
3,33 ± 0,747 |
|
Uso de
redes de comunicación como YouTube. |
Discentes:
3,33 ± 0,747 |
|
Compartir
e intercambiar información en las redes es productivo porque posibilita
nuevos procesos de aprendizaje. |
Discentes:
3,40 ± 0,583 |
|
Compartir
e intercambiar información en las redes es productivo porque aprende con y de
otros. |
Discentes:
3,53 ± 0,702 |
Los datos muestran que Facebook y YouTube son ampliamente valorados como
medios para compartir y reflexionar. En ambos grupos, estas plataformas
destacan por su utilidad, particularmente en lo relacionado con el intercambio
de información y la generación de nuevos aprendizajes. La diferencia
significativa observada en el uso de Facebook sugiere una mayor frecuencia de
uso por parte de los discentes en comparación con los docentes. Esto podría
atribuirse a factores como mayor exposición o afinidad generacional hacia
ciertas redes sociales. En términos de percepción, tanto discentes como
docentes consideran que compartir información en redes sociales promueve
aprendizajes colaborativos y procesos de transmisión de conocimiento.
Análisis Inferencial
Para identificar diferencias significativas entre discentes y docentes
en la variable PEL, se evaluó primero la distribución de los datos mediante la
prueba de Kolmogórov-Smirnov (K-S). Los resultados indican que los grupos
presentan distribuciones diferentes:
Discentes: p-valor=0,01p \text{-valor} = 0,01p-valor=0,01, lo que es menor que el
nivel de significancia (α=0,05\alpha = 0,05α=0,05). Por lo tanto, se rechaza la
hipótesis nula, evidenciando una distribución no normal.
Docentes: p-valor=0,200p \text{-valor} = 0,200p-valor=0,200, lo que es mayor que
α=0,05\alpha = 0,05α=0,05. En este caso, se acepta la hipótesis nula, indicando
una distribución normal.
Dado que la distribución difiere entre los grupos, se optó por emplear
la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney para verificar las hipótesis de
investigación.
Además, las tres dimensiones de la variable PEL también presentan
diferencias en su distribución según la prueba K-S:
Primera dimensión: p=0,071p = 0,071p=0,071 (discentes); p=0,054p = 0,054p=0,054
(docentes).
Segunda dimensión: p=0,200p = 0,200p=0,200 (discentes); p=0,006p = 0,006p=0,006
(docentes).
Tercera dimensión: p=0,049p = 0,049p=0,049 (discentes); p=0,200p = 0,200p=0,200 (docentes).
Estos resultados refuerzan la decisión de emplear la U de Mann-Whitney
para analizar las diferencias en las tres dimensiones de la variable PEL.
Implicaciones
El análisis sugiere que, al existir distribuciones distintas entre los
grupos, las interpretaciones de los datos deben considerar la variabilidad
intragrupal. La utilización de pruebas no paramétricas asegura un enfoque
robusto y adecuado para evaluar las hipótesis planteadas.
Para finalizar en la Tabla 5 se destaca el valor estimado para las pruebas
de comparación siendo este igual a 0,05. Debido a que los valores reportados
para la variable y sus dimensiones en la comparación entre docentes y discentes
son mayores en todos los casos (0.685, 0.885, 0.584, 0.380), se concluye que no
existen diferencias estadísticamente significativas.
Los resultados indican que las estrategias relacionadas con los Entornos
Personales de Aprendizaje (PEL) son aplicadas de manera similar por ambos
grupos, lo que sugiere una homogeneidad en el uso de dichas estrategias
independientemente del rol.
Tabla 5. Comparación
de medias de la variable PEL en dos muestras independientes
|
Variable |
Estadístico
U |
Sig.
(ppp) |
|
Entornos
personales de aprendizaje |
1084.500 |
0.685 |
|
Estrategias
de búsqueda de información |
1120.000 |
0.885 |
|
Estrategias
de organización de la información |
1065.500 |
0.584 |
|
Estrategias
para compartir y reflexionar en comunidad |
1020.500 |
0.380 |
Análisis
En la variable general de los PEL, el valor p=0,685p = 0,685p=0,685
evidencia que no existen diferencias significativas en la percepción o uso
entre docentes y discentes.
De igual manera, en las tres dimensiones analizadas —búsqueda,
organización y reflexión comunitaria— los valores ppp también son mayores al
nivel crítico de α=0,05\alpha = 0,05α=0,05.
Estos resultados refuerzan la idea de que las prácticas asociadas a los
PEL tienen una adopción uniforme entre los grupos estudiados, lo cual puede
estar relacionado con factores como la accesibilidad a recursos tecnológicos
similares o la transversalidad de las herramientas digitales en el ámbito
educativo.
Discusión
El presente estudio
determinó que no existen diferencias significativas entre docentes y discentes
en relación con los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE), lo cual se
respaldó con la prueba U de Mann-Whitney (U = 1084.500; p=0.685p = 0.685p=0.685). Este hallazgo contrasta con
los resultados de García-Martínez et al., (2020), quienes, utilizando una
muestra similar de grupos independientes, concluyeron que los discentes de la
carrera de Educación emplean un mayor número de herramientas tecnológicas que los
docentes. Sin embargo, en este estudio no se observaron diferencias
significativas en ese aspecto. A pesar de ello, ambos coinciden en que los PLE
de ambos grupos presentan un desarrollo limitado en cuanto a la generación de
contenido y el intercambio de información.
Por otro lado, los
resultados también difieren de lo reportado por Leiva-Núñez et al. (2018),
donde la muestra incluyó estudiantes de diversas facultades. En contraste, la
presente investigación se centró exclusivamente en estudiantes y egresados de
una misma carrera, lo que pudo influir en la homogeneidad observada. Además,
factores como el sexo también pueden incidir en los resultados, como lo señala
Calatayud y Gutiérrez (2018), quienes encontraron diferencias significativas en
PLE según el género. En este estudio, la muestra estuvo compuesta únicamente
por participantes del sexo femenino, lo cual pudo haber eliminado esa variable
como factor de variabilidad.
En apoyo a los hallazgos,
la teoría de Castañeda y Adell (2013) sugiere que tanto docentes como discentes
integran con frecuencia herramientas de los PLE en sus prácticas diarias,
especialmente en contextos de pandemia y pospandemia, donde se aceleró su
adopción. No obstante, García-Martínez et al., (2020) advierten sobre el predominio
del uso de recursos digitales genéricos, como procesadores de texto y hojas de
cálculo, en detrimento de herramientas más avanzadas que podrían optimizar la
búsqueda y organización de información. Este punto subraya la necesidad de
fortalecer continuamente las competencias digitales de todos los actores
educativos.
Finalmente, Aldana (2022)
resalta la importancia de promover el desarrollo de PLE más completos, que no
solo faciliten el acceso a información, sino que también fomenten la generación
de círculos de aprendizaje orientados a la resolución de problemas. Este
enfoque sería fundamental para avanzar hacia una educación más adaptada a las
demandas digitales actuales y futuras.
CONCLUSIONES
A partir de la comparación
entre discentes y docentes en cuanto al uso de los Entornos Personales de
Aprendizaje (PLE), se concluye que no existen diferencias significativas en el
uso general de estas herramientas. Sin embargo, se identificó un único ítem en
el que se reflejan diferencias de uso: el empleo de Facebook como herramienta
de comunicación, la cual resulta ser una estrategia más comúnmente utilizada
por las docentes.
Aunque no se evidencian
diferencias sustanciales en el uso de los PLE entre los dos grupos, es
fundamental continuar con el fortalecimiento de las competencias digitales de
ambos, tanto discentes como docentes. Para ello, se recomienda la
implementación de programas de capacitación continua que incluyan una formación
específica en tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Además, se
sugiere que la actualización en el uso de TIC sea un requisito para la práctica
pedagógica, dado que estas herramientas son esenciales en el contexto educativo
actual, caracterizado por un entorno digital en constante evolución.
Este enfoque garantizaría
que tanto los futuros educadores como los docentes en ejercicio se mantengan al
día con los avances tecnológicos, mejorando así la calidad de la enseñanza y
promoviendo la inclusión de tecnologías que faciliten los procesos de
aprendizaje en el nuevo contexto sociocultural.
CONFLICTO DE INTERESES.
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses para la publicación
del presente artículo científico.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Adell,
J. y Castañeda, L. (2013). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una
nueva manera de entender el aprendizaje. En R. Roig y M. Fiorucci (Eds.), Claves para la investigación en innovación y
calidad educativas. La integración de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación y la interculturalidad en las aulas. Alcoy: Marfil. http://cent.uji.es/pub/sites/cent.uji.es.pub/files/Adell_Castaneda_2010.pdf
Aldana,
M. (2022). Estrategia de
acompañamiento docente para promover el desarrollo de un entorno personal de
aprendizaje virtual (PLE) en los profesores de un colegio privado de Lima
[tesis de maestría, Universidad San Ignacio de Loyola].https://repositorio.usil.edu.pe/items/ea83c446-9c49-4cbf-8451
5cf1b6aec5b3
Arancibia,
M. L., Cabero, J. y Valdivia, I. (2019). Estudio comparativo entre docentes y
estudiantes sobre aceptación y uso de tecnologías con fines educativos en el
contexto chileno. Apertura: revista de
innovación educativa, 11(1), 104-119. https://doi.org/10.32870/ap.v11n1.1440
Attwell,
G. (2013). ¿Dónde vamos con los entornos personales de aprendizaje? En L.
Castañeda y J. Adell (Eds.), Entornos
Personales de Aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red
(pp. 189-192). Alcoy: Marfil. https://www.um.es/ple/libro/
Carrera,
E. (2019). Entornos virtuales de
aprendizaje mediante una nueva metodología aplicados a las competencias
tecnológicas del docente universitario de la facultad de derecho en la
universidad de San Martín de Porres. [Tesis de Doctorado. Universidad
Nacional Federico Villarreal. Lima]. http://repositorio.unfv.edu.pe/handle/UNFV/3293
Cabero,
J., Arancibia, M. L., Valdivia, I. y Aranedas, S. M. (2018). Percepciones de
profesores y estudiantes de la formación virtual y de las herramientas en ellas
utilizadas. Revista Diálogo
Educacional, 18(56), 149-163. https://idus.us.es/handle/11441/71505
Díaz,
F., y Hernández, G. (2010). Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista.
México: Editorial Mc Graw Hill
Salinas,
M. I. (2011). Entornos virtuales de
aprendizaje en la escuela: tipos, modelo didáctico y rol del docente.
Universidad Católica de Argentina. http://eduteka.icesi.edu.co/gp/upload/Educaci%C3%B3n%20EVA.pdf
Infantes,
G., Pareja, V., y Silva, P. (2015). Uso
educativo del entorno Perú Educa Web. Estudio de caso de docentes de una
Institución Educativa de la UGEL 05 de Lima Metropolitana. [Tesis de
Maestría. Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima]. http://hdl.handle.net/20.500.12404/6780
García-Martínez,
J.A. y González-Sanmamed, M. (2017). Entornos personales de aprendizaje de
estudiantes universitarios costarricenses de educación: análisis de las
herramientas de búsqueda de información. Revista
de Investigación Educativa, 35(2), 389-407 DOI: http://dx.doi.org/10.6018/rie.35.2.253101
Leiva-Núñez,
J., Cabero-Almenara, J., y Ugalde-Meza, L. (2018). Entornos personales de
aprendizaje (PLE) en estudiantes universitarios de Pedagogía. Revista Latinoamericana De Tecnología
Educativa - RELATEC, 17(1). https://doi.org/10.17398/1695-288X.17.1.25
Siemens, G. (2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. Edition LTD
Song, Y. y Kong, S. C. (2017). Affordances and
constraints of BYOD (bring your own device) for learning and teaching in higher
education: Teachers’ perspectives. The
Internet and Higher Education, 32, 39-46. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1096751616300549
Zúñiga, M. (2015). Usabilidad
de las TIC en los procesos de mediación pedagógica. México:
Módulo de capacitación a docentes del proyecto Proeduca.