Horizontes. Revista de
Investigación en Ciencias de la Educación
https://revistahorizontes.org
Volumen 8 / N° 35 / octubre-diciembre 2024
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 1972 - 1988
Megaproyectos educativos en América Latina a finales del siglo
XX –inicios del siglo XXI
Educational megaprojects in Latin America at the end of the 20th century
- beginning of the 21st century
Megaprojetos educacionais na América Latina no final do século XX e
início do século XXI
Elena Anatolievna Zhizhko1
eanatoli@yahoo.com
https://orcid.org/0000-0001-9680-8247
Gali Aleksandra Beltrán2
gali.beltran@utd.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-7186-332X
Irlanda Ramos Betancourt2
irlanda.ramos@utd.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-8556-8858
Rebeca Guerrero Rodríguez2
rebeca.guerrero@utd.edu.mx
https://orcid.org/0009-0000-0887-0965
Saúl Robles Soto1
saulrobles@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-6669-2781
1Universidad Autónoma de Zacatecas. Zacatecas,
México
2Universidad Tecnológica
de Durango. Durango, México
RESUMEN
A finales del
siglo XX – inicios del siglo XXI, surgieron varios megaproyectos educativos
Latinoamericanos que coadyuvaron al desarrollo de nuevas políticas educativas
nacionales. El objetivo de estudio fue conocer las principales características
de estos megaproyectos, sus alcances, repercusión, ineptitudes e impericias. El
camino metodológico que se siguió, fue de una investigación documental. El
estudio reveló que desde los años ochenta, se han implementado más de diez
megaproyectos en América Latina, que favorecieron el desarrollo de los sistemas
educativos, ampliaron la cobertura educativa, llevaron servicios educativos a
los marginados, elevaron el promedio de escolaridad y porcentaje de población
con educación superior. Sin embargo, no todos los propósitos de estos programas
fueron alcanzados por varias razones: las crisis económicas de 2008, 2012,
2020-2021; altos índices de pobreza y pobreza extrema; falta de un proyecto
común con diagnóstico del estado actual de educación, elaboración e
implementación de programas y acciones, el monitoreo de los resultados.
Palabras clave: Educación; Megaproyectos; América Latina; Siglo
XX; Siglo XXI.
ABSTRACT
At the end of the 20th century - beginning of the 21st century, several
Latin American educational megaprojects emerged that contributed to the
development of new national educational policies. The objective of the study
was to know the main characteristics of these megaprojects, their scope,
repercussions, ineptitudes and imperfections. The methodological path followed
was documentary research. The study revealed that since the 1980s, more than
ten mega-projects have been implemented in Latin America, which favored the
development of educational systems, expanded educational coverage, brought
educational services to the marginalized, raised the average schooling rate and
the percentage of the population with higher education. However, not all the
purposes of these programs were achieved for several reasons: the economic
crises of 2008, 2012, 2020-2021; high rates of poverty and extreme poverty;
lack of a common project with diagnosis of the current state of education,
elaboration and implementation of programs and actions, monitoring of results.
Key words: Education; Megaprojects; Latin America; XX
Century; XXI Century
No final do século XX - início do século XXI, surgiram vários
megaprojetos educacionais latino-americanos que contribuíram para o
desenvolvimento de novas políticas educacionais nacionais. O objetivo do estudo
foi conhecer as principais características desses megaprojetos, seu alcance,
repercussões, inépcias e imperfeições. O caminho metodológico seguido foi a
pesquisa documental. O estudo revelou que, desde a década de 1980, mais de dez
megaprojetos foram implementados na América Latina, o que favoreceu o
desenvolvimento dos sistemas educacionais, ampliou a cobertura educacional,
levou serviços educacionais aos marginalizados, aumentou o nível médio de
escolaridade e a porcentagem da população com ensino superior. No entanto, nem
todos os objetivos desses programas foram alcançados por vários motivos: as
crises econômicas de 2008, 2012, 2020-2021; altos índices de pobreza e extrema
pobreza; falta de um projeto comum com diagnóstico da situação atual da
educação, elaboração e implementação de programas e ações, monitoramento de
resultados.
Palavras-chave: Educação; Megaprojetos; América Latina; século
XX; século XXI
INTRODUCCIÓN
Desde finales del siglo XX, todas las esferas de la vida humana han
experimentado cambios sustanciales y vertiginosos impulsados por fenómenos como
la globalización, el neoliberalismo, el postindustrialismo, la
interconectividad y la sociedad del conocimiento. Estas transformaciones han
generado la necesidad de elevar la calidad y la cobertura educativa, exigiendo
una educación inclusiva para todos y a lo largo de toda la vida. Como respuesta
a estos nuevos desafíos, a partir de los años ochenta del siglo XX, surgieron
diversos megaproyectos educativos en América Latina e Iberoamérica, lo cual
contribuyó al desarrollo de nuevas políticas educativas nacionales.
Los proyectos y acciones mencionados han tenido un impacto significativo
en los indicadores educativos generales, y en particular, en la creación de
sistemas educativos enfocados en los grupos vulnerables de la región. De este
modo, se impulsaron programas socioeducativos especiales para atender las
necesidades de alfabetización y formación profesional básica de las poblaciones
más necesitadas. Sin embargo, muchas de las metas establecidas en estos
proyectos no se lograron en su totalidad.
En este proceso, la participación y el apoyo de organismos
internacionales clave en el ámbito educativo, como la Organización de las
Naciones Unidas (ONU), la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Instituto de la UNESCO para el
Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL), el Instituto de Estadística de la
UNESCO (UIS), la North American Alliance for Popular and Adult Education
(NAAPAE), el International Bureau of Education (IBE), el International
Institute of Education (IIE), el International Education Center (IEC), el
International Institute for Educational Research (IIER), y la International
Council for Adult Education (ICAE), entre otros, fue crucial.
Asimismo, en este período, la política educativa regional y nacional
estuvo en gran medida influenciada por organismos como la Organización de
Estados Americanos (OEA), la Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), la Comisión Económica para América
Latina y el Caribe (CEPAL), el Sistema de Información de Tendencias Educativas
en América Latina (SITEAL), la Red de Educación de Personas Jóvenes y Adultas
(EPJA), el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), el
Centro Regional de Educación Fundamental para América Latina (CREFAL), el
Centro de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) y el Consejo Regional
del Caribe para la Educación de Adultos (CARCAE), entre otros.
El objetivo de este trabajo es analizar las principales características
de los megaproyectos educativos en América Latina a finales del siglo XX e
inicios del XXI, sus alcances, repercusiones, así como las ineptitudes e
impericias presentes, con el fin de aportar elementos para la elaboración de
políticas educativas regionales.
Varios estudios sobre la problemática de la política educativa regional
han sido realizados por autores como Andrade Oliveira, Beneitone, Bergan,
Bordón, Buenfil Burgos, Cavarozzi, De Alba, Díaz Barriga, Didriksson
Takayanagui, Gómez Sollano, González, Lessard, Kent, Orozco Fuentes, Pacheco,
Retondar, Rodríguez, Rubiano de la Cruz, Tedesco, Tunnermann, Vollmer,
Wagenaar, entre otros.
Desde la perspectiva de los estudiosos latinoamericanos, es urgente
desarrollar una nueva ideología educativa regional que se ajuste a las
condiciones socioeconómicas y políticas del momento, creando las condiciones
necesarias para que un gran número de personas pueda aprovechar los logros de
la educación nacional (González, Wagenaar, Beneitone, 2008). En este sentido,
es fundamental profundizar el diálogo a nivel de políticas educativas sobre los
problemas y las perspectivas de solución, con el objetivo de mejorar la calidad
educativa y construir sistemas educativos que respondan a los desafíos del
siglo XXI. Esto implica promover la cooperación entre los organismos nacionales
encargados de la educación (gubernamentales, privados y ONGs) y las
organizaciones educativas internacionales, como el International Institute for
Educational Planning of the United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization (UNESCO-IIEP, 2010a).
Por tanto, el estudio de los trabajos existentes y el análisis de
investigaciones previas justifican la relevancia de esta investigación, cuya
originalidad radica en examinar varios documentos clave en la educación y
ofrecer una visión integral sobre el desarrollo de los megaproyectos educativos
regionales.
MÉTODO
El estudio realizado fue una investigación documental que se llevó a cabo
mediante el método documental-bibliográfico, el cual consistió en el análisis
de documentos y testimonios escritos sobre el objeto de indagación. Este método
permitió lograr una nueva comprensión e interpretación de los fenómenos
socio-educativos, recrear los hechos y las relaciones de causa y efecto,
observar el problema en su desarrollo y en contextos determinados, e
identificar las tendencias, lagunas y desaciertos en el conocimiento.
La investigación transitó por varias fases. La primera fase fue la
heurística, que consistió en seleccionar la bibliografía para el análisis, a
través de la recopilación de la mayor cantidad de información pertinente sobre
el tema investigado. En esta fase, se utilizaron palabras clave cuya
combinación adecuada permitió identificar las fuentes. Posteriormente, la
información se registró en archivos, seleccionando y sistematizando los puntos
fundamentales, para luego estudiar e interpretar la bibliografía seleccionada.
La siguiente fase fue exploratoria, que consistió en la lectura
analítica y comprensiva de los textos. La información se buscó en los archivos
electrónicos de organizaciones internacionales relevantes, como la Organización
de las Naciones Unidas (ONU), la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Instituto de Estadística de la
UNESCO (UIS), la Organización Panamericana de la Salud (OPS), la Comisión
Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), y el Sistema
de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL), entre
otras.
Se analizaron diversos documentos, informes, declaraciones, datos
estadísticos, materiales educativos y manuales, así como materiales
provenientes de conferencias, foros y congresos. En particular, se incluyeron
documentos clave como Panorama Social de América Latina, Metas Educativas 2021:
Estudio de Costos, La Encrucijada de la Educación en América Latina y el
Caribe. Informe Regional de Monitoreo ODS4-Educación 2030, Estadísticas e
Indicadores de Cohesión Social, Principales Cifras de América Latina y el
Caribe, Plan de Acción de Madrid 2010-2012, Programa para la Evaluación
Internacional de Alumnos (PISA) 2018. Resultados, Declaración Final de la XX
Cumbre Iberoamericana, Informe Diagnóstico sobre la Educación Superior y la
Ciencia Post COVID-19 en Iberoamérica. Perspectivas y Desafíos de Futuro 2022,
Universidad Iberoamericana 2030, Agenda 2030, Cantidad sin Calidad. Informe de
Progreso Educativo en América Latina, Conferencia Mundial de Educación Superior
WHEC2022: Reinventando la Educación Superior para un Futuro Sostenible, y Gasto
Público en Educación, Total (% del PIB).
La fase final fue descriptiva, en la que se extrajo el material
documental y las unidades de análisis. Los datos pertinentes fueron sometidos a
un proceso de revisión y descripción, y se realizaron la extracción y
generalización de los datos que sustentaron la investigación. A partir de estos
datos, se formularon y generaron las ideas e indicadores básicos que
sustentaron la investigación.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El estudio reveló que, en 1980, se inició el Proyecto Principal de
Educación (PPE), el cual orientó las políticas educativas de los países de América
Latina y el Caribe durante un período de veinte años. El PPE fue aprobado en la
21ª Reunión de la Conferencia General de la UNESCO, celebrada en 1980
(Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
[UNESCO], 1980). Este proyecto surgió del consenso de los países de la región
ante la necesidad de realizar un esfuerzo colectivo para alcanzar, antes del
año 2000, los siguientes objetivos: 1) lograr la escolarización básica de los
niños en edad escolar y ofrecerles una educación general mínima de 8 a 10 años
de duración; 2) superar el analfabetismo, desarrollar y ampliar los servicios
educativos para jóvenes y adultos con escolaridad incipiente o sin escolaridad;
3) mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos y de la
enseñanza en general, a través de la implementación de las reformas necesarias
y del diseño de sistemas efectivos de medición de los aprendizajes (UNESCO,
1993).
Después de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada
en Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990 (UNESCO, 1990), en la región
latinoamericana comenzó el proceso de elaboración del Proyecto Principal de
Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), dado que en el año 2000 se
cumplía el plazo de vigencia que se había fijado para el PPE. Por mandato de la
VI Reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe (Kingston,
Jamaica, 1996) (UNESCO, 1996), se realizó una evaluación final del PPE, la cual
fue presentada en la VII Reunión de Ministros de Educación (Cochabamba,
Bolivia, marzo de 2001), junto con un análisis de las prospectivas educativas
para la región. El resultado de esta evaluación fue la solicitud que los países
realizaron ante la UNESCO para dar continuidad al proyecto, con el fin de
seguir avanzando en la mejora de la calidad de la educación (UNESCO, 1998).
Como resultado de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos
(Dakar, Senegal, abril de 2000), los países de América Latina, el Caribe y
América del Norte evaluaron los progresos realizados en la región hacia el
logro de los objetivos y metas de educación, y renovaron el marco de acción
regional Educación para Todos en las Américas. Marco de Acción Regional (Santo
Domingo, República Dominicana, 2000). Asimismo, en junio de 2000, en Santiago
de Chile, Chile, fue aceptado el Marco de Acción Regional de la educación de
las personas jóvenes y adultas (EPJA) en América Latina y el Caribe (2000-2010)
(Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura [OEI], 2000).
A principios del siglo XXI, fueron fijados por la ONU los Objetivos de
Desarrollo del Milenio (ODM) (2000), así como se inició por la UNESCO el
Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC) (2002)
(UNESCO, 2002b), aprobado por los ministros de Educación en La Habana, Cuba, en
noviembre de 2002 (UNESCO, 2002a). PRELAC perseguía la realización de cambios
sustantivos en las políticas y prácticas educativas a partir de la
transformación de los paradigmas vigentes, para asegurar aprendizajes de
calidad, orientados al desarrollo humano, para todos, a lo largo de la vida.
Las políticas educativas debían priorizar los derechos a la educación y a la
igualdad de oportunidades, eliminando las barreras que limitaban la plena
participación y aprendizaje de las personas (UNESCO, 2002b).
Según PRELAC, hasta el año 2015, en América Latina toda la población sin
excepción debería haber tenido acceso a la educación primaria y secundaria; el
100% de los niños entre 3 y 5 años deberían haber recibido la educación
preescolar; el 75% de los jóvenes de 15 años y más deberían haber contado con
la educación secundaria concluida; la calidad de los sistemas educativos de los
países latinoamericanos debería haber llegado al promedio del estándar mundial
(UNESCO, 2002b). Sin embargo, los objetivos fijados en los documentos antes
mencionados, al igual que los propósitos de los programas anteriores: PPE
(1980) y PRELAC (1990) (UNESCO, 1993; UNESCO, 1996), no se lograron (Bases de
Datos y Publicaciones Estadísticas de la Comisión Económica para el Desarrollo
de América Latina y el Caribe [CEPAL-STAT], 2007).
Según los expertos independientes, el período 1980-1990, conocido como
la primera etapa de reformas, fue denominado como el “decenio perdido” para el desarrollo
de la educación en América Latina. De manera similar, la segunda y tercera
etapas de PRELAC, que comenzaron en 2000 con el marco de acción regional
Educación para todos en las Américas y en 2002 con el Proyecto Regional de
Educación para América Latina y el Caribe (UNESCO, 2007), también enfrentaron
dificultades. De acuerdo con los especialistas, no fue posible cumplir con las
metas establecidas en estos documentos debido a la crisis económica de
2008-2009. Incluso, se temía que las acciones implementadas no solo no
contribuyeran a la mejora de la calidad educativa, sino que, además, pudieran
haber perjudicado los avances logrados en décadas anteriores.
Es importante señalar que, a partir de los resultados educativos poco
halagadores obtenidos por los países latinoamericanos a finales de la primera
década del siglo XXI, se decidió involucrar en los proyectos de mejora de la
calidad de la educación regional a diversos sectores sociales, así como
instituciones no solo gubernamentales y ONG, sino también organismos privados,
incluidos los europeos. Esto impulsó el surgimiento de una nueva iniciativa: el
proyecto educativo iberoamericano, que contó con la participación de los países
de toda la región latinoamericana (24 países latinoamericanos y Guinea
Ecuatorial), así como de los estados latinoeuropeos (España y Portugal).
En 2010, en Buenos Aires, Argentina, se llevó a cabo la Conferencia
Iberoamericana de Educación, en la que participaron más de tres mil personas,
incluyendo funcionarios, expertos de organismos internacionales,
investigadores, docentes universitarios y profesores. Los participantes
confirmaron que la problemática educativa de los países latinoamericanos, tanto
de América como de Europa, presenta muchas similitudes. En esta conferencia, se
aprobó el proyecto Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la
generación de los Bicentenarios. Este proyecto fue presentado por primera vez
en la XVIII Conferencia de Ministros de Educación en San Salvador (2008) y
posteriormente refrendado por la Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno
celebrada en diciembre de 2010 en Mar del Plata, Argentina (Ministerio de
Relaciones Exteriores, Comercio Internacional y Culto de Argentina, 2010).
Es relevante destacar que Metas Educativas 2021 era un proyecto
ambicioso, cuyo objetivo era mejorar la calidad y la equidad en la educación
para enfrentar la pobreza y la desigualdad, y así contribuir a lograr la
inclusión social. Su propósito consistía en superar los desafíos educativos que
Iberoamérica aún enfrenta desde el siglo XX, al tiempo que se abordan los
nuevos retos del siglo XXI. Para ello, se diseñó un plan de actuación exigente
y de amplia perspectiva (OEI, 2010a). Cabe señalar que la realización del
proyecto Metas Educativas 2021 se llevó a cabo bajo la coordinación de España,
que, en los años noventa del siglo XX, celebró el 500 aniversario del
descubrimiento de las Américas. Una de las acciones enmarcadas en los festejos
de este aniversario fue la introducción de políticas de apoyo a los países de
América Latina, entre ellas la financiación de varias campañas de
alfabetización en Nicaragua, Honduras, El Salvador y la República Dominicana.
Según esta iniciativa, las prioridades de los sistemas educativos de
países latinocaribeños, deberían de ser: alfabetización, acceso de los jóvenes
y adultos a la educación básica, formación de formadores, calidad de la
educación inclusiva, educación en la globalización. Se consideraba que la mejor
estrategia educativa es la lucha contra la pobreza y erradicación de los
problemas económicos “crónicos” de la región. El proyecto Metas Educativas 2021
postulaba que, en las reformas educativas de la región, deben de participar no
sólo los organismos gubernamentales, sino también las ONG y las empresas
privadas; el financiamiento del sector educativo debe aumentarse (OEI, 2010b).
Otro proyecto importante en beneficio de la educación regional resultó a
partir de las decisiones tomadas en la VI Cumbre de América Latina, el Caribe y
la Unión Europea (UE-ALC) en Madrid en marzo de 2010. Esta reunión se
fundamentó en una asociación estratégica birregional basada en la Declaración y
el Plan de Acción adoptados en la Primera Cumbre que se llevó a cabo en Río de
Janeiro en junio de 1999. Evaluó los avances registrados en la materia de
cohesión económica, combate a la pobreza, equidad y justicia social en ALC
entre distintos puntos que varían dependiendo de la región donde es sede. Así,
en marzo de 2010, el Bruselas, se elaboró el Plan de acción de Madrid
2010-2012. Hacia una nueva fase de la asociación birregional: Innovación y
tecnología para el desarrollo sostenible y la integración social (Consejo de la
Unión Europea [EUCO], 2015).
Este Plan de acción, contenía diversas iniciativas conformes a las
prioridades establecidas en la VI Cumbre UE-ALC y recogidas en su
Declaración final, identificaba instrumentos y actividades que debieron ofrecer
resultados concretos para garantizar implicación y desarrollo de capacidades en
los ámbitos, tales como: 1) ciencia, investigación, innovación y tecnología; 2)
desarrollo sostenible, medio ambiente, cambio climático, biodiversidad,
energía; 3) educación y empleo para promover la inclusión y la cohesión social,
etc. (EUCO, 2015). Lo que se refería a la integración regional e interconectividad para
fomentar la inclusión y cohesión social, los principales objetivos en este
ámbito, consistían en aumentar la unificación regional y la integración y
cohesión social; y contribuir al objetivo general de erradicación de la
pobreza, en especial en la población vulnerable, en el contexto del desarrollo
sostenible, como también el empeño de realizar los ODM.
Entre los elementos esenciales para la consecución de estos objetivos,
se encontraba el fomento de la inversión en infraestructuras que debería de
favorecer la interconectividad y el desarrollo de redes sociales y económicas.
Asimismo, se propuso utilizar todos los instrumentos disponibles para
garantizar un diálogo apropiado entre la UE, los países de América Latina y del
Caribe, como los contemplados en el programa EUROsociAL II (incluida la
cooperación institucional), el diálogo vinculado a la ejecución del tramo de
gobernanza en el marco del 10 Fondo Europeo de Desarrollo (FED), así como
en el contexto de actuales y futuros acuerdos de asociación económica con
América Latina y el Caribe, y el mantenimiento del diálogo birregional en el
Foro de Cohesión Social UE-AL (EUCO, 2015).
El Plan de acción contenía además el rubro de apoyo económico a través
del cual los países europeos asignaban los subsidios adicionales a los Estados
latinoamericanos para el desarrollo de la educación. Así, por ejemplo, España
remitió la deuda exterior de los países de LATAM en el canje de deuda por
educación. Además, en los proyectos educativos para América Latina, participaron
activamente los bancos españoles (Santander, Banco Bilbao Vizcaya - BBVA,
etc.). En 2010, OEI y BBVA firmaron el convenio, según el cual durante los diez
años (hasta el 2020) esta empresa pagaría los 400 millones de euros para la
realización del Proyecto Metas Educativas 2021. Esta donación se consideró como
la primera contribución al recién creado Fondo de solidaridad y colaboración en
el área de la educación.
Otra iniciativa importante del proyecto Metas Educativas 2021, fue la
implicación en su desarrollo de los especialistas y expertos en los temas
educativos de todos los países no sólo de la región, sino de todo el mundo. De
modo que la OEI se apoyó en los expertos de la Comisión Económica para América
Latina y el Caribe para elaborar los cálculos para presupuestos necesarios a
fin de alcanzar los objetivos establecidos (Comisión Económica para el Desarrollo de América
Latina y el Caribe de la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [CEPAL-UNESCO],
2010a). Por otro lado, los expertos del Instituto Internacional de Planeación
Educativa (UNESCO-IIEP) y del Sistema de información sobre las tendencias
educativas en América Latina de la Organización de Estados Iberoamericanos para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (SITEAL), elaboraron el documento Metas
Educativas 2021: desafíos y oportunidades (International Institute for Educational Planning of the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
[UNESCO-IIEP], 2010b).
Por otro lado, importa mencionar el proyecto EUROsociAL Educación que inició en 2006. Es una
iniciativa interinstitucional e internacional del Centro Internacional de
Estudios Pedagógicos (CIEP, Francia) y el Comité Internacional sobre Población
(CISP, Italia) que usa para sus actividades un fondo económico especial. Su
objetivo fue apoyar la política de los países latinoamericanos dirigida a la
integración social. A través de este proyecto, los países europeos
contribuyeron al desarrollo de la educación profesional técnica en la región
latinoamericana.
Vale destacar que el megaproyecto Metas Educativas 2021, fue discutido y
reafirmado en la XX Cumbre Iberoamericana (Mar del Plata, Argentina, diciembre
de 2010), dedicada al tema Educación como factor de la inclusión social (Ministerio
de Relaciones Exteriores, Comercio Internacional y Culto de Argentina, 2010). Los dirigentes de los Estados iberoamericanos
prácticamente firmaron el nuevo plan de reformas educativas en la región basado
en la inclusión social, preponderancia del nivel básico de educación, así como
de la educación profesional técnica, la conexión de la educación con los
proyectos de salud pública y otros programas de desarrollo social.
Lo que respecta al monitoreo de los resultados de los megaproyectos
educativos en LATAM, en primer lugar, lo realiza regularmente la UNESCO
publicando sus informes anuales. Por otro lado, en 2006, el equipo del Programa
de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) con
la colaboración de la Corporación de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE)
en Santiago, Chile, el Diálogo Interamericano en Washington, D.C., y con el
apoyo de la United States Agency for International Development (USAID), el
Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Avina Foundation, la Tinker
Foundation, el Banco Mundial, y la GE Foundation, entre otros, publicaron el
documento Cantidad sin calidad. Informe de progreso educativo en América
Latina.
Siguiendo los resultados de este estudio, el puntaje medio combinado en
la capacidad lectora, matemáticas y conocimientos científicos de los
estudiantes latinoamericanos, estaba estadísticamente por debajo del puntaje
mínimo establecido por los expertos de la OCDE (Programa de Promoción de la
Reforma Educativa en América Latina y el Caribe [PREAL], 2006). Asimismo, 12
años más tarde, el informe PISA 2018 mostró resultados similares (Tablas 1 y
2). Por ejemplo, en México, solo el 1% de estudiantes obtuvo un desempeño
sobresaliente en lectura, matemáticas y ciencia, mientras que el 35 % no
obtuvo el nivel mínimo de competencias en las tres áreas (Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], 2018).
Tabla 1. Puntaje medio combinado en la capacidad lectora,
matemáticas y conocimientos científicos de los estudiantes latinoamericanos
(PISA 2006).
|
País |
Puntaje medio combinado |
||
|
Capacidad lectora |
Matemáticas |
Conocimientos científicos |
|
|
Argentina |
374 |
381 |
391 |
|
Brasil |
393 |
370 |
390 |
|
Colombia |
385 |
370 |
388 |
|
México |
410 |
406 |
410 |
|
Venezuela |
412 |
420 |
419 |
|
Uruguay |
413 |
427 |
428 |
|
Chile |
442 |
411 |
438 |
|
Puntaje
mínimo establecido por los expertos de la OCDE |
492 |
498 |
500 |
Tabla 2. Tendencias en el desempeño en lectura,
matemáticas y ciencia de los estudiantes latinoamericanos (PISA 2018).
|
País |
Puntaje |
||
|
Capacidad lectora |
Matemáticas |
Ciencias naturales |
|
|
Perú |
402 |
406 |
406 |
|
Argentina |
402 |
380 |
380 |
|
Brasil |
406 |
375 |
375 |
|
Colombia |
418 |
391 |
391 |
|
México |
420 |
419 |
419 |
|
Chile |
452 |
444 |
444 |
|
Costa Rica |
426 |
416 |
416 |
|
Uruguay |
427 |
426 |
426 |
|
Media |
494 |
505 |
505 |
|
Máxima |
538 |
584 |
584 |
A su vez, la Comisión
Económica para el Desarrollo de América Latina y el Caribe y el Instituto de Estadística de la
Organización de la UNESCO también publican sus alcances (Bases de Datos y Publicaciones
Estadísticas de la Comisión
Económica para el Desarrollo de América Latina y el Caribe [CEPAL-STAT], 2022; Comisión Económica para el Desarrollo de América
Latina y el Caribe de la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [CEPAL-UNESCO],
2022; Instituto de Estadística de la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO-IE], 2022) (Figura 1). Así, según
la CEPAL-UNESCO (2022), los sistemas educativos latinoamericanos son
internamente inertes, no poseen la capacidad de transformarse rápidamente
tomando en cuenta los cambios económicos y sociales, tienen bajo nivel de
financiamiento, sus programas educativos no se planean adecuadamente, no se
presta suficiente atención a la investigación educativa (CEPAL-UNESCO, 2022).
Figura 1. Estadísticas CEPAL-STAT 2022 sobre las personas que concluyeron la
educación secundaria. Fuente: Bases
de Datos y Publicaciones Estadísticas de la Comisión Económica para el Desarrollo de
América Latina y el Caribe
[CEPAL-STAT] (2022). Principales cifras de América Latina y el Caribe, CEPAL.
En opinión de los expertos del
CEPAL y SITEAL, los bajos indicadores educativos de los países de América
Latina, se deben principalmente a un complejo de factores restrictivos: la
pobreza de gran parte de población de la región, el bajo nivel de vida, el
analfabetismo. El 40,5 % de los niños, niñas y adolescentes latinoamericanos se
encuentran en situación de pobreza y 16,3% en la extrema pobreza cuando no
pueden satisfacer sus necesidades primarias de alimentación y vivienda digna,
de modo que, para ellos, la educación pasa al último plano. Importa precisar
que, a partir de la crisis causada por el COVID19, cinco millones de personas
más en el continente entraron en la pobreza extrema en 2021, que ya ha
alcanzado los 86 millones. Mientras que se estima que la tasa de pobreza
general habría disminuido levemente, del 33,0% al 32,1% de la población,
situándose en los 201 millones. La tasa de pobreza extrema en América Latina
subió del 13,1% de la población en 2020 al 13,8% en 2021, que es un retroceso
de 27 años (Organización de las Naciones Unidas [ONU], 2022c).
Otro factor importante es la inversión en educación. Así, el gasto
público en educación en Brasil, corresponde al 6% de su PIB; en Argentina, 5%;
en Colombia, 4,9; en México, 4,3%; en Salvador, 4,1%; en Ecuador, 3,7; en
Guatemala, 3,1%. Mientras que los países desarrollados invierten masiva y
aceleradamente en sus programas educativos: la Unión Europea, 5,1% de su PIB;
Islandia, 7,7%; Suecia 7,2%; Bélgica, 6,7%; Estonia, 6,6%; Canadá, 5,2%; EEUU,
6,1; Australia, 6,1%; Israel, 7,1%; Arabia Saudita, 7,8% (Instituto de
Estadística de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura [UNESCO-IE], 2022) (Tabla 3). Asimismo, los países
desarrollados van a la vanguardia en investigación educativa: en la Unión
Europea, se invierten 300 dólares por persona en esta área, en los países
escandinavos, más de 400 dólares, en Estados Unidos, 600 dólares, en Japón, 700
dólares. De lo contrario, en casi todos los países de LATAM, se invierten abajo
de 10 dólares por persona en investigación y desarrollo (CEPAL-STAT, 2022).
T
|
Nombre del país |
Valor más reciente |
|
Arabia
Saudita |
7,8 |
|
Argelia |
7,0 |
|
Argentina |
5,0 |
|
Bélgica |
6,7 |
|
Brasil |
6,0 |
|
Chile |
5,6 |
|
Colombia |
4,9 |
|
Ecuador |
3,7 |
|
El Salvador |
4,1 |
|
Estados
Unidos |
6,1 |
|
Estonia |
6,6 |
|
Groenlandia |
10,2 |
|
Guatemala |
3,1 |
|
Honduras |
6,4 |
|
Islandia |
7,7 |
|
Israel |
7,1 |
|
México |
4,3 |
|
Panamá |
3,9 |
|
Paraguay |
3,3 |
|
Perú |
4,0 |
|
Puerto Rico |
3,6 |
|
República
Dominicana |
4,6 |
|
Suecia |
7,2 |
|
Venezuela |
1,3 |
A partir de 2015, la política educativa de los estados latinoamericanos,
se orienta a los postulados de la Agenda 2030, documento generado y aprobado
por la ONU y CEPAL, que pretende transformar e incidir en la formación de
sociedades equitativas e inclusivas con el principio de sustentabilidad en los
ámbitos económico, social (incluyendo el educativo) y ambiental. Cabe resaltar
que dicha documentación integra 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).
Específicamente, el objetivo 1 titulado Fin de la pobreza, propone
“Poner fin a la pobreza en todas sus formas en todo el mundo” (ONU, 2015,
p.10), lograr superar la falta de la escolaridad básica, que fomenta la
exclusión social e incrementa la vulnerabilidad de los sectores sociales más
marginados. Asimismo, el Objetivo 4 Educación de calidad, postula “Garantizar
una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de
aprendizaje durante toda la vida para todos” (ONU, 2015, p. 16)
presentando la educación como eje rector dentro del desarrollo humano,
percibiendo el beneficio de forma gradual iniciando por lo particular,
posteriormente, trascendiendo en lo social y lo ambiental.
Asimismo, “Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo
sostenible, facilitar el acceso a la justicia para todos y crear instituciones
eficaces, responsables e inclusivas a todos los niveles” (ONU, 2015, p.40), se
propone en el Objetivo 16 Paz, justicia e instituciones sólidas. La meta es
fomentar la cultura de paz en la sociedad reduciendo diferentes manifestaciones
de la violencia dando énfasis en la convivencia bajo los principios de valor,
justicia e igualdad social que se traduce al pleno goce o disfrute de los
derechos humanos que frecuentemente son transgredidos por el desconocimiento
que demanda una promoción. De manera que uno de los propósitos de la Agenda
2030, es alcanzar “mejores opciones para prevenir la violencia contra las niñas
y los niños, adolescentes y jóvenes”. Pero, ¿dieron o no resultados positivos
los esfuerzos de la ONU y CEPAL para prevenir esta violencia?
Las estadísticas atestiguan que, en 2022, en América Latina, una de las
principales causas de muerte entre los jóvenes de 15 a 24 años, han sido los
homicidios; el número de los niños víctimas de abuso físico, sexual o emocional
llegó hasta un 58%. Asimismo, el 38% de los jóvenes del Caribe y el 26% de los
de Centroamérica han sido partícipes de un altercado físico. En general, en
América del Sur, se registró el 30% de los adolescentes que han sido
hostigados; el 16% de las niñas y el 10% de los niños en Honduras, el 15% de
las niñas y el 8% de los niños en Colombia y el 14% de las niñas y el 3% de los
niños de El Salvador han sufrido violencia sexual antes de los 18 años (Organización Panamericana de la
Salud-Organización Mundial de la Salud [OPS-OMS], 2022).
Es evidente, que el nuevo “plan de mejora” de los organismos internacionales
rectores de educación en LATAM, también quedará en estacada. Al parecer, otro
megaproyecto educativo está fracasando.
Lo que concierne a la educación superior latinoamericana, en 2022, los
países latinocaribeños contaban ya con 32.3 millones de estudiantes y un
millón de investigadores. Por otro lado, el impacto de la producción de los
científicos de LATAM a nivel global, es sólo de 1.1 %. Asimismo, la tasa
de desocupación juvenil es 46 %, y el 31 % de los desempleados, tiene
educación superior (Organización de Estados Iberoamericanos para
la Educación, la Ciencia y la Cultura [OEI], 2022a). De tal suerte que, al cumplir con los indicadores
cuantitativos respecto al sector educativo superior, los objetivos cualitativos
aún no se lograron.
De ahí, en la Conferencia Mundial de Educación
Superior WHEC2022 Reinventando la Educación Superior para un Futuro Sostenible
de la UNESCO, en mayo de 2022, se propuso diseñar una Agenda de la educación
superior y la ciencia en Iberoamérica 2030 a fin de favorecer la resolución de
la problemática de la Universidad pública latinoamericana: coadyuvar a construir
una educación superior de calidad, educación humanística y en complejidad,
fomentar la enseñanza del pensamiento crítico, desarrollo del lenguaje, la
creatividad, entre otros (OEI, 2022b; UNESCO, 2022).
CONCLUSIONES
El estudio realizado revela que, desde los años
ochenta del siglo XX, se han implementado diversos megaproyectos educativos en
América Latina, entre los que destacan: el Proyecto Principal de Educación
(1980); el Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe
(1990); Educación para Todos en las Américas. Marco de Acción Regional (2000);
el Marco de Acción Regional de la educación de las personas jóvenes y adultas
en América Latina y el Caribe (2000-2010); el Proyecto Regional de Educación
para América Latina y el Caribe (2002); el Programa EUROsociAL Educación
(2006); Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de
los Bicentenarios (2010); el Plan de Acción de Madrid 2010-2012 (2010); la
Agenda 2030 (2015); y la Agenda de la Educación Superior y la Ciencia en
Iberoamérica 2030 (2022). Estos megaproyectos contribuyeron significativamente
al desarrollo de los sistemas educativos de la región, ampliando la cobertura
educativa, llevando servicios a las poblaciones más marginadas, elevando el
promedio de escolaridad y aumentando la proporción de la población con
educación superior.
Sin embargo, no todos los objetivos de estos
programas fueron alcanzados debido a varias razones, entre las cuales se
incluyen las crisis económicas de 2008, 2012 y 2020-2021, los elevados índices
de pobreza y pobreza extrema persistentes en la región, y la falta de un
proyecto común que contemplara un diagnóstico actualizado del estado de la
educación, así como la planificación, implementación, monitoreo y análisis de
los resultados de las acciones emprendidas. En general, la cooperación
educativa regional sigue siendo un desafío importante, ya que los procesos de
cooperación suelen encontrarse con agendas contrapuestas entre los países, lo
que dificulta la generación de consensos y desaprovecha el potencial para crear
zonas de colaboración. Desde esta perspectiva, la cooperación e integración con
otras regiones del mundo, como la europea, debe ser observada con detenimiento,
considerando sus implicaciones y el contexto específico de América Latina.
CONFLICTO DE INTERESES. Los autores declaran que no existe conflicto de
intereses para la publicación del presente artículo científico.
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