Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias
de la Educación
https://revistahorizontes.org
Volumen 8 / N° 35 / octubre-diciembre 2024
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 2066 - 2082
Desarrollo
de las competencias matemáticas en el nivel inicial a través de los juegos
interactivos y vivenciales
Development of mathematical competencies at
the initial level through interactive and experiential games
Desenvolvimento de competências matemáticas no
nível inicial por meio de jogos interativos e experimentais
Gloria Maney Hu Rivas
gloria.hu@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-2734-0753
Yoselin Andrea Huapaya-Capcha
yhuapaya@une.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-4794-2877
Ricardo De La Cruz Rioja
ricardo.delacruz5@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-0216-6250
Henry Ernesto Infante Takey
henry.infante@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-4798-3991
Giomar Arturo Shiguay Guizado
giomar.shiguay@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-9859-3008
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú
RESUMEN
El
objetivo de esta investigación fue determinar la influencia de los juegos
interactivos y vivenciales en el desarrollo de las competencias matemáticas en
niños de 5 años de la Institución Educativa 878 –Carabayllo, Perú. Se utilizó
un diseño cuasiexperimental longitudinal para la recolección de datos. La
muestra estuvo compuesta por 160 estudiantes, de los cuales 79 integraron el
grupo experimental y 81 el grupo control. El análisis de los datos se realizó
mediante estadística descriptiva y la prueba U de Mann-Whitney para la
contrastación de hipótesis. Los resultados mostraron una diferencia
significativa en el desarrollo de las competencias matemáticas entre el grupo
experimental y el grupo control, a favor de los juegos interactivos y
vivenciales. Con base en la significancia del postest (p = 0.000 < 0.05), se
rechazó la hipótesis nula y se aceptó la hipótesis alterna: los juegos
interactivos y vivenciales influyen positivamente en la adquisición de
competencias matemáticas.
Palabras clave: Desarrollo
cognitivo; Matemáticas; Juegos vivenciales; Juegos interactivos
ABSTRACT
The objective of this
research was to determine the influence of interactive and experiential games
on the development of mathematical competencies in 5-year-old children of the
Educational Institution 878 -Carabayllo, Peru. A longitudinal
quasi-experimental design was used for data collection. The sample consisted of
160 students, of which 79 were in the experimental group and 81 in the control
group. Data analysis was performed using descriptive statistics and the
Mann-Whitney U test for hypothesis testing. The results showed a significant
difference in the development of mathematical skills between the experimental
group and the control group, in favor of the interactive and experiential
games. Based on the significance of the posttest (p = 0.000 < 0.05), the
null hypothesis was rejected and the alternative hypothesis was accepted:
interactive and experiential games have a positive influence on the acquisition
of mathematical skills.
Keywords: Cognitive development;
Mathematics; Experiential games; Interactive games.
RESUMO
O objetivo desta
pesquisa foi determinar a influência dos jogos interativos e experimentais no
desenvolvimento de competências matemáticas em crianças de 5 anos de idade da
Instituição Educacional 878 - Carabayllo, Peru. Um projeto quase experimental
longitudinal foi usado para a coleta de dados. A amostra consistiu de 160
alunos, 79 no grupo experimental e 81 no grupo de controle. A análise dos dados
foi realizada por meio de estatísticas descritivas e do teste U de Mann-Whitney
para o teste de hipóteses. Os resultados mostraram uma diferença significativa
no desenvolvimento de habilidades matemáticas entre o grupo experimental e o
grupo de controle, em favor dos jogos interativos e experimentais. Com base na
significância do pós-teste (p = 0,000 < 0,05), a hipótese nula foi rejeitada
e a hipótese alternativa foi aceita: os jogos interativos e experimentais têm
uma influência positiva na aquisição de habilidades matemáticas.
Palavras-chave: Desenvolvimento
cognitivo; Matemática; Jogos experimentais; Jogos interativos.
INTRODUCCIÓN
En 2020, cuando se declaró el estado de alerta mundial tras
la aparición del COVID-19, los sistemas educativos vieron alterada su dinámica
natural de atención presencial y comenzaron a realizar todas sus actividades en
línea (Flores et al., 2022). Aunque desde hace algún tiempo se utilizan
estrategias de enseñanza híbridas en el ámbito universitario, estas no han
causado tanta impresión como en los niveles primario y secundario. Basándose en
estas observaciones, el Foro Económico Mundial (2020) destacó que millones de
niños de todo el mundo han tenido que adaptarse a nuevas formas de educación, y
que esto requiere entornos bien estructurados, ya que los niños se distraen más
fácilmente (Canaza, 2021; Acevedo et al., 2022).
Al respecto, se debe considerar que el proceso de la
enseñanza de las matemáticas tendrá que cambiar para adaptarse a los nuevos
enfoques pedagógicos. Arbeláez (2021) afirma que la pandemia presenta una gran
oportunidad para reformar las formas de enseñar matemáticas en las escuelas;
sostiene que, para ello, es necesario examinar cómo dirigir este proceso, sobre
todo con los estudiantes más jóvenes. Esta propuesta requiere adaptabilidad y
el estímulo de los estudiantes para que vean las matemáticas como una materia
útil e interesante; a partir de esto, se debe trazar cómo asumir los desafíos
escolares actuales e idear acciones que ayuden al desarrollo de las
competencias matemáticas de los infantes.
Por lo tanto, es crucial generar experiencias significativas
para la construcción de nuevos aprendizajes, que involucren el desarrollo de
las capacidades cognitivas, físicas y afectivas de manera lúdica y lógica, en
las que las habilidades lingüísticas del infante sean relevantes para el
desarrollo del pensamiento matemático, sin asumir que este último se genera
aislado del primero (Gamayo y Ruiz, 2021; Huanca et al., 2021).
El pensamiento matemático es una actividad mental y un
sistema de relaciones de ideas que sustenta los procesos de razonamiento,
permitiendo a las personas crecer y cambiar en el entorno que les rodea, al
tiempo que actúa como factor unificador del conocimiento (Lugo et al., 2019).
Por eso es imperativo insistir en que el estudio eficaz de la lógica matemática
tiene que empezar desde una edad temprana, cuando la mente aún es maleable y
está abierta al aprendizaje de nuevos conceptos (Vargas, 2021). Puesto que las
matemáticas son un esfuerzo humano, ayudan al individuo a dar sentido a las
cosas en los acontecimientos que suceden a su alrededor. A través de ellas, los
niños pueden adquieren habilidades fundamentales que les permiten establecer
relaciones, clasificar, ordenar, contar, medir y organizar objetos de manera
eficiente (Mujica y Márquez, 2022).
Asimismo, Zotes y Arnal (2022) afirman que para que los niños
en edad preescolar desarrollen los procesos de pensamiento matemático que les
son propios, deben estar expuestos a actividades novedosas y regular la
dificultad de manera progresiva, esto les permitirá adquirir y reforzar
conocimientos, abstraer conceptos que les ayudarán en la resolución de
problemas matemáticos más complejos y practicar tareas en áreas en las que
destacan, como por ejemplo, contar objetos, reconocer formas, comparar tamaños,
identificar y continuar patrones, entre otros.
Por esta razón, desde el punto de vista académico, es
fundamental tener en cuenta que la lógica matemática es un proceso y, como tal,
existe una secuencia que el niño debe superar para poder hacer uso de ella; es
decir, un concepto simple dará lugar a otro de mayor alcance, por lo que el
niño necesita empezar por lo concreto antes de pasar a lo abstracto (Nieves et
al., 2019).
Según se menciona, la maduración gradual del pensamiento
matemático permite al niño organizar sus pensamientos y aumentar gradualmente
su capacidad de razonamiento e interpretación del mundo que le rodea. Por
tanto, se comprende la importancia de esta habilidad, ya que no sólo permite a
los niños captar ideas abstractas, sino que favorece el desarrollo en general
(Mujica y Márquez, 2022).
El aprendizaje de los procesos matemáticos se ha vuelto más
apremiante en el actual sistema educativo peruano. Al respecto, Arbeláez (2021)
resume una entrevista con el viceministro de Educación, quien dice que los
estudiantes tienen serios problemas de matemáticas y que se necesitan
"reajustes curriculares serios" para arreglar la situación. En la misma
reseña, el director de educación de la OCDE (Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económicos), Schleicher, destaca que los jóvenes ecuatorianos
pueden recordar y aplicar un procedimiento matemático, pero tienen grandes
dificultades con tareas basadas en el razonamiento (Acevedo et al., 2022).
Por lo tanto, es fundamental formar en los niños, desde el
comienzo de su educación formal, un modo de pensamiento reflexivo que fomente
el razonamiento por encima de la memorización. Por esta razón, los educadores
ecuatorianos deberían alejarse de los modelos pedagógicos "basados en la
disciplina", "basados en la memorización" y "basados
únicamente en la repetición de contenidos
nidos" y, en su lugar, adoptar enfoques pedagógicos
"centrados en el aprendizaje", "interactivos" y
"apropiados para el desarrollo" que animen a los niños a aprender a
través de sus propias formas de ser. Aprender, reconocer, relacionarse e
interactuar con los compañeros a través del juego ayuda a los niños a conocer
su mundo, lo que les gusta y lo que no, y sus límites (Canaza, 2021).
Este llamado a un cambio en la metodología de la enseñanza
para hacer hincapié en el pensamiento matemático tendrá beneficios de gran
alcance para los niños, que en sus años de formación están empezando a formar
los circuitos neuronales y las habilidades motoras necesarias para comprender y
accionar su contexto (Vargas, 2021).
Por otro lado, Huanca et al., (2021), sostiene que los juegos
de palabras se encuentran entre los "principales recursos educativos en la
educación matemática temprana", ya que proporcionan a los niños una forma
divertida de aprender a la vez que les entretienen. Además, cuando se
consideran una estrategia de enseñanza, dan a los niños pequeños la oportunidad
de aprender, explorar y disfrutar de forma independiente, sin tener que
depender de una figura adulta autoritaria como un profesor, un padre o un
representante.
Debido a esto, el juego ocupa un lugar destacado en las
escuelas, ya que es uno de los principales medios a través de los cuales los
niños pequeños adquieren habilidades y conocimientos fundacionales (Fondo
Mundial para la Infancia y la Juventud de UNICEF, 2018).
Aunque el crecimiento y el aprendizaje son procesos
intrínsecamente polifacéticos y holísticos, todos ellos pueden estimularse a
través del juego. Es el caso de las habilidades motrices, cognitivas, sociales
y emocionales. De hecho, los niños utilizan una amplia gama de habilidades a la
vez durante las actividades de juego y exploración matemática. El desarrollo de
habilidades sociales y emocionales cruciales se basa en el juego. La
autoafirmación y las habilidades sociales de los niños se desarrollan junto con
su capacidad para compartir, negociar y resolver problemas a través del juego.
(Nieves et al., 2019).
En la actualidad, las Tecnologías de la Comunicación y la
Información (TIC) están floreciendo en todas las esferas de la vida cotidiana,
incluido el entorno educativo, proporcionando a profesores, padres y
representantes abundantes materiales didácticos informáticos que permiten
agilizar los procesos y fomentar la sana competencia entre los alumnos más
jóvenes (Flores et al., 2022).
Según la investigación de Rodríguez y Marín (2019) incluir
juegos interactivos en la jornada escolar es un enfoque innovador del proceso
de enseñanza y aprendizaje que ofrece a los alumnos la mejor oportunidad
posible de adquirir conocimientos mientras se divierten. Sin embargo, Franco y
Simeoli (2019) sostiene que los juegos interactivos permiten a los profesores
aprovechar la energía psicológica generada durante el juego en aras de un
aprendizaje más metódico. Recuerda que el papel de los juegos interactivos para
facilitar el aprendizaje de la lógica y las matemáticas es el de una
herramienta, no un objetivo en sí mismo. Según Nieves et al. (2019), estos
recursos y herramientas de construcción permiten a los alumnos desarrollar todo
su potencial y fomentan una nueva forma de aprender. Los niños pueden aprender
habilidades de liderazgo, dinámicas de grupo y capacidad para asumir retos a
través del juego, todo ello mientras se divierte y superan sus propios miedos
en el proceso.
En tal sentido, el presente artículo tiene como objetivo
determinar la influencia de los juegos interactivos y vivenciales en el
desarrollo de las competencias del área de Matemática en los niños de 5 años de
la Institución Educativa 878 – Carabayllo en Perú.
MÉTODO
La investigación fue de tipo confirmatorio y se enmarcó en un
paradigma positivista (Sánchez, 2019). Se utilizó un diseño cuasiexperimental con
pretest y postest, empleando un grupo control para evaluar los efectos de la
intervención (Salas, 2013). La población estuvo constituida por estudiantes del
nivel inicial de 5 años de la UGEL 04 de Carabayllo, Perú. La población total
incluyó a 250 estudiantes: 60 del turno mañana, 30 del turno tarde y 160 de
otras instituciones de la red educativa. Para la muestra, se seleccionó un
subconjunto representativo de la población, dividiéndola en dos grupos:
experimental y control. En total, la muestra estuvo conformada por 160
estudiantes, de los cuales 79 fueron asignados al grupo experimental y 81 al
grupo control.
Para la recolección de datos, se utilizó un instrumento de
medición adaptado al nivel cognitivo y educativo de los niños de 5 años. Este instrumento
se aplicó en dos momentos: el pretest (antes de la intervención) y el postest
(después de la intervención).
Una vez recolectados los datos, se procedió a su análisis
utilizando técnicas estadísticas apropiadas. En primer lugar, se realizó un análisis
descriptivo para examinar las características y distribución de las respuestas
de los niños en los momentos de evaluación (pretest y postest). Posteriormente,
se llevó a cabo un análisis comparativo entre los resultados de ambos momentos,
con el fin de determinar si existían diferencias significativas en el
desarrollo de las competencias matemáticas tras la intervención. Para ello, se
utilizó la prueba estadística U de Mann-Whitney.
Además, se aplicó un baremo previamente establecido para
clasificar el nivel de competencias matemáticas de los estudiantes en tres
categorías: “en inicio”, “en proceso” y “logro previsto”. Los intervalos de
valoración para la variable de competencias matemáticas y sus dimensiones se
evidencian en la Tabla 1.
Tabla 1. Baremo
de la variable y sus dimensiones.
|
Variable/dimensiones |
En inicio |
En proceso |
Logro previsto |
|
Competencias en el área
matemática |
0-28 |
29-56 |
57-84 |
|
Resuelve problemas de
cantidad |
0-16 |
17-32 |
33-48 |
|
Resuelve problemas de
forma, movimiento y localización |
0-12 |
13-24 |
25-36 |
Variable
dependiente: Competencia en el área de matemática (42
ítems)
Es importante señalar que se observó en todo momento el
código de ética del investigador, así como los requisitos establecidos por la
práctica investigativa y las políticas editoriales de la revista en la que
podría publicarse este estudio. Se respetó la privacidad y el anonimato de los
participantes, así como su voluntad de colaborar en la investigación. En caso
de ser necesario, el trabajo será sometido a la evaluación de los comités
pertinentes.
RESULTADOS
Y DISCUSIÓN
Competencias Matemáticas
Se analizaron las competencias matemáticas de los estudiantes
utilizando la escala de medición del baremo definida para la variable
dependiente “competencias en el área de matemática”, considerando el número de
ítems establecidos por cada dimensión de estudio.
En la Tabla 2 se evidencia que, en el pretest, los
estudiantes del grupo control mostraron que el 64.2% (52) se encontraban en el
nivel “en proceso” en cuanto a las competencias matemáticas, mientras que el
35.8% (29) estaban en el nivel “en inicio”. En el grupo experimental, el 53.1%
(43) de los estudiantes se encontraban en el nivel “en inicio” y el 44.4% (36)
estaban en el nivel “en proceso”.
En el postest, se observó una mejora notable en ambos grupos
(Tabla 2). En el grupo control, el 79% (64) de los estudiantes lograron avanzar
al nivel “en proceso”, y el 21% (17) aún permanecieron en el nivel “en inicio”.
En el grupo experimental, la mayoría de los estudiantes (89.9%, es decir, 71)
alcanzaron el nivel “logro previsto”, mientras que el 10.1% (8) aún se
encontraban en el nivel “en proceso”.
Tabla 2.
Competencias en el área de matemática.
|
Indicador |
Grupo control (n=81) |
Grupo experimental
(n=79) |
|
Pretest |
||
|
En inicio |
29 (35.8%) |
43 (53.1%) |
|
En proceso |
52 (64.2%) |
36 (44.4%) |
|
Logro previsto |
0 (0%) |
0 (0%) |
|
Media |
1.64 |
1.46 |
|
Desviación estándar |
0.482 |
0.501 |
|
Postest |
||
|
En inicio |
17 (21%) |
0 (0%) |
|
En proceso |
64 (79%) |
8 (10.1%) |
|
Logro previsto |
0 (0%) |
71 (89.9%) |
|
Media |
1.79 |
2.90 |
|
Desviación estándar |
0.410 |
0.304 |
Estos resultados sugieren que la intervención tuvo un impacto positivo
en el desarrollo de las competencias matemáticas de los estudiantes,
especialmente en el grupo experimental, que mostró un avance significativo
en comparación con el grupo control.
En la Tabla 3 se observa una mejora significativa en las competencias
de los estudiantes en la dimensión "resolución de problemas de
cantidad" entre los grupos control y experimental, tanto en el pretest como
en el postest. En el pretest, el 56.8% de los niños del grupo control se
ubicaron en el nivel "en proceso", mientras que el 43.2% estaban en
el nivel "en inicio". En contraste, en el grupo experimental, el
55.7% de los niños se encontraban en el nivel "en inicio" y el 44.3%
en el nivel "en proceso". Esto indica que, en términos generales,
ambos grupos presentaban una distribución bastante equilibrada entre los
niveles iniciales y en proceso de desarrollo de la habilidad.
Al comparar los resultados del postest, se evidencia un cambio
notable. En el grupo control, el 75.3% de los niños avanzaron al nivel "en
proceso" y el 24.7% permanecieron en el nivel "en inicio". En el
grupo experimental, el 73.7% alcanzaron el nivel de "logro previsto",
mientras que solo el 6.3% permanecieron en el nivel "en proceso"
(Tabla 3). Este cambio sugiere que los niños del grupo experimental
experimentaron una mejora más pronunciada en sus habilidades, alcanzando un
nivel superior en su capacidad para resolver problemas de cantidad.
Tabla 3. Dimensión Resolución de Problemas de Cantidad
|
Indicador |
Grupo control (n=81) |
Grupo experimental (n=79) |
|
Pretest |
||
|
En
inicio |
35
(43.2%) |
44
(55.7%) |
|
En
proceso |
46
(56.8%) |
35
(44.3%) |
|
Logro
previsto |
0 (0%) |
0 (0%) |
|
Media |
1.57 |
1.44 |
|
Desviación
estándar |
0.498 |
0.500 |
|
Postest |
||
|
En
inicio |
20
(24.7%) |
0 (0%) |
|
En
proceso |
61
(75.3%) |
5
(6.3%) |
|
Logro
previsto |
0 (0%) |
74
(73.7%) |
|
Media |
1.75 |
2.94 |
|
Desviación
estándar |
0.434 |
0.245 |
Los resultados reflejan una mejora significativa en el grupo experimental,
donde la mayoría de los niños alcanzaron el nivel de "logro previsto"
en comparación con el grupo control, que mostró un avance más modesto. Este
cambio en el rendimiento se puede atribuir a las estrategias pedagógicas
implementadas en el grupo experimental, que incluyeron métodos activos y
participativos, como juegos interactivos, que parecen haber facilitado el
aprendizaje y la internalización de los conceptos matemáticos. Este hallazgo
subraya la importancia de incorporar enfoques pedagógicos innovadores, como el
aprendizaje lúdico, para promover un desarrollo académico más efectivo en los
niños de nivel inicial.
En la Tabla 4 se evidencian los resultados obtenidos en la dimensión
"resolución de problemas de forma, movimiento y localización"
muestran una mejora notable en los estudiantes de ambos grupos, control y
experimental, entre el pretest y el postest. En el pretest, el 63% de los niños
del grupo control se encontraban en el nivel "en proceso", mientras
que el 45.8% estaban en el nivel "en inicio". Un pequeño porcentaje
(2.2%) alcanzó el nivel de "logro previsto". Por otro lado, en el
grupo experimental, el 51.9% estaba en el nivel "en inicio" y el
48.1% en el nivel "en proceso".
Los resultados del postest reflejan una mejora considerable. En el
grupo control, el 80.2% de los niños se ubicaron en el nivel "en
proceso", el 18.5% en "inicio" y un pequeño 1.2% alcanzó el
nivel de "logro previsto". En contraste, en el grupo experimental, el
74.7% alcanzó el nivel de "logro previsto", mientras que el 25.3%
permaneció en el nivel "en proceso", lo que evidencia una mejora más
significativa en este grupo (Tabla 4).
Tabla 4. Dimensión Resolución de Problemas de Forma, Movimiento y
Localización.
|
Indicador |
Grupo control (n=81) |
Grupo experimental (n=79) |
|
Pretest |
||
|
En inicio |
29 (45.8%) |
41 (51.9%) |
|
En proceso |
51 (63%) |
38 (48.1%) |
|
Logro previsto |
1 (2.2%) |
0 (0%) |
|
Media |
1.65 |
1.48 |
|
Desviación estándar |
0.504 |
0.503 |
|
Postest |
||
|
En inicio |
15 (18.5%) |
0 (0%) |
|
En proceso |
65 (80.2%) |
20 (25.3%) |
|
Logro previsto |
1 (1.2%) |
59 (74.7%) |
|
Media |
1.83 |
2.75 |
|
Desviación estándar |
0.412 |
0.438 |
Los resultados destacan el impacto positivo de las estrategias
implementadas en el grupo experimental, como los juegos interactivos y
vivenciales, en el desarrollo de las competencias relacionadas con la forma, el
movimiento y la localización. Estos enfoques pedagógicos han demostrado ser
eficaces para promover una mayor comprensión y habilidad en los niños,
especialmente en el grupo experimental, donde la mayoría alcanzó el nivel de "logro
previsto" en el postest.
Este hallazgo subraya la importancia de utilizar métodos activos y
participativos que involucren a los estudiantes de manera práctica en el
aprendizaje de conceptos matemáticos. Al proporcionar experiencias de
aprendizaje que promuevan la manipulación de objetos y la resolución de
problemas en contextos reales, se fomenta un aprendizaje matemático más
significativo y efectivo. Por lo tanto, se recomienda incorporar estrategias
similares en la enseñanza de matemáticas en el nivel inicial para potenciar el
desarrollo de las competencias matemáticas y mejorar el rendimiento de los
estudiantes en áreas clave como la resolución de problemas relacionados con la
forma, el movimiento y la localización.
Contrastación
de hipótesis
La contrastación de hipótesis se realizó utilizando el t de Student
para muestras independientes cuando ambos grupos cumplían con el supuesto de
normalidad. Si no se cumplía dicho supuesto en uno o ambos grupos, se optó por
la prueba U de Mann-Whitney, que es una prueba no paramétrica utilizada para
comparar dos grupos independientes cuando los datos no siguen una distribución
normal.
La elección del estadístico de contraste fue determinada por la
distribución de los datos en cada grupo, tal como se detalla en la Tabla 5.
Esta tabla indica que, cuando ambos grupos presentan una distribución normal,
se aplica el t de Student. En los casos en que uno o ambos grupos no siguen una
distribución normal, se utiliza la prueba U de Mann-Whitney. Además, cuando se
realiza una comparación dentro de un mismo grupo (comparación consigo mismo),
dependiendo de la distribución de los datos, se opta por el t de Student o por
la prueba W de Wilcoxon para muestras relacionadas.
Tabla 5. Elección del estadístico de contraste para la comparación.
|
Distribución de los
datos 1 |
Distribución de los
datos 2 |
Comparación |
Estadístico de contraste |
|
Normal |
Normal |
Entre grupos diferentes |
t de Student para
muestras independientes |
|
No normal |
No normal |
Entre grupos diferentes |
U de Mann-Whitney de
muestras independientes |
|
No normal |
Normal |
Entre grupos diferentes |
U de Mann-Whitney de
muestras independientes |
|
Normal |
Normal |
El grupo consigo mismo |
t de Student para
muestras independientes |
|
No normal |
No normal |
El grupo consigo mismo |
W de Wilcoxon para muestras
relacionadas |
|
No normal |
Normal |
El grupo consigo mismo |
W de Wilcoxon para
muestras relacionadas |
La aplicación del estadístico de contraste adecuado es fundamental
para asegurar la validez de los resultados al comparar las medias de los
grupos. El uso de la prueba t de Student o U de Mann-Whitney, según
corresponda, permite evaluar correctamente si las diferencias observadas entre
los grupos son estadísticamente significativas, respetando las características
de distribución de los datos. Asimismo, la selección de la prueba W de Wilcoxon
para muestras relacionadas, en el caso de comparaciones dentro del mismo grupo,
garantiza la correcta evaluación de los cambios en los resultados antes y
después de la intervención.
Consecuentemente, para dar a comprender el comportamiento de los datos
y su normalidad de distribución, se debe tomar en cuenta lo siguiente:
Ha p<0.05, los datos no tienen un comportamiento de distribución
normal
Ho p>0.05, los datos tienen un comportamiento de distribución
normal
Prueba
de normalidad
En la Tabla 6, se presentan los resultados de la prueba de normalidad
realizada mediante el test de Kolmogorov-Smirnov, aplicada a las variables y
dimensiones analizadas en los grupos control y experimental. Los resultados
indican que los datos en ambas muestras no siguen una distribución normal, ya
que los valores de significancia (Sig.) para todas las variables son inferiores
a 0.05, lo que permite concluir que la distribución de los datos es no normal.
Este resultado se obtiene tanto para las mediciones pretest como postest de las
variables relacionadas con las competencias matemáticas y las dimensiones
evaluadas (resolución de problemas de cantidad, y resolución de problemas de
forma, movimiento y localización).
Tabla 6. Prueba de normalidad de los datos.
|
Test |
Variables y dimensiones |
Kolmogorov-Smirnov |
Prueba a utilizar |
|
Est. |
Gl |
||
|
Pre |
Competencias en el área
de matemática |
0.415 |
81 |
|
Resuelve problemas de
cantidad |
0.376 |
81 |
|
|
Resuelve problemas de
forma, movimiento y localización |
0.397 |
81 |
|
|
Pos |
Competencias en el área
de matemática |
0.489 |
81 |
|
Resuelve problemas de
cantidad |
0.471 |
81 |
|
|
Resuelve problemas de
forma, movimiento y localización |
0.480 |
81 |
Dado que todos los valores de Sig. en la prueba de Kolmogorov-Smirnov
son menores a 0.05, se rechaza la hipótesis nula de normalidad, indicando que
tanto los grupos control como experimental presentan una distribución no normal
en todas las mediciones analizadas. Este resultado condiciona la elección del
estadístico para la contrastación de hipótesis. Al no cumplirse el supuesto de
normalidad, se recurre a la prueba U de Mann-Whitney, que es una prueba no
paramétrica aplicada a muestras independientes, adecuada para evaluar las
diferencias entre los dos grupos cuando los datos no siguen una distribución
normal.
La U de Mann-Whitney es una alternativa a la prueba t de Student en
situaciones donde las distribuciones de los datos no son normales. Esta prueba
se basa en la comparación de los rangos de los datos en lugar de las medias, permitiendo
determinar si existen diferencias significativas entre los grupos sin asumir
normalidad en los datos. En este caso, su aplicación es adecuada para
determinar si las diferencias observadas entre los grupos control y
experimental en las competencias matemáticas y las dimensiones evaluadas son
estadísticamente significativas.
Hipótesis General
La hipótesis general establece que los juegos interactivos y
vivenciales influyen en la adquisición de competencias matemáticas en los niños
y niñas de 5 años de la Institución Educativa 878 – Carabayllo. Para probar
esta hipótesis, se utiliza un nivel de significancia de α = 0.05, que
corresponde a un 95% de confiabilidad. La prueba no paramétrica U de
Mann-Whitney se aplica tanto para el pretest como para el postest.
Criterio de
validación:
- Se rechaza la hipótesis nula (Ho) cuando la
significancia observada p es inferior a α.
- Se rechaza la hipótesis alterna (Ha) cuando la
significancia observada p es superior a α.
Tabla 7. Prueba de comparación U de Mann-Whitney para
muestras independientes.
|
Test |
Indicador |
Resultados |
|
Pre |
U de Mann-Whitney |
210.324 |
|
Z |
-1.853 |
|
|
Sig. Asintótica bilateral |
0.412 |
|
|
Post |
U de Mann-Whitney |
187.956* |
|
Z |
-2.12 |
|
|
Sig. Asintótica bilateral |
0.000 |
La Tabla 7 muestra que, en el pretest, no
se observa una diferencia significativa entre los grupos experimental y
control, dado que la significancia (p = 0.412) es mayor a 0.05. Sin embargo, en
el postest, se encuentra una diferencia significativa con una p de 0.000, lo que indica que los
juegos interactivos y vivenciales tuvieron un impacto positivo en el desarrollo
de las competencias matemáticas, siendo este efecto más relevante en el grupo
experimental. Con base en este resultado, se rechaza la hipótesis nula y se
acepta la hipótesis alterna: los juegos
interactivos y vivenciales influyen en el desarrollo de las competencias del
área de matemática.
Primera Hipótesis
Específica
La
primera hipótesis específica plantea que los juegos interactivos y vivenciales
influyen en la habilidad de resolver problemas de cantidad en los niños y niñas
de 5 años de la Institución Educativa 878 – Carabayllo.
Tabla 8. Prueba de comparación U de Mann-Whitney para
muestras independientes.
|
Test |
Indicador |
Resultados |
|
Pre |
U de Mann-Whitney |
321.000 |
|
Z |
-3.4555 |
|
|
Sig. Asintótica bilateral |
0.532 |
|
|
Post |
U de Mann-Whitney |
189.411* |
|
Z |
-1.23 |
|
|
Sig. Asintótica bilateral |
0.001 |
En la
Tabla 8, no se evidencia una diferencia significativa entre los grupos control
y experimental en el pretest (p = 0.532). Sin embargo, en el postest, se
observa una diferencia significativa (p = 0.001), lo que indica que los juegos
interactivos y vivenciales favorecieron la habilidad para resolver problemas de
cantidad, con una ventaja en el grupo experimental. Como resultado, se rechaza
la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna: los juegos interactivos y
vivenciales influyen en la habilidad de resolver problemas de cantidad.
Segunda Hipótesis
Específica
La
segunda hipótesis específica establece que los juegos interactivos y
vivenciales influyen en la habilidad de resolver problemas de forma, movimiento
y localización en los niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa 878 –
Carabayllo.
Tabla 9. Prueba de comparación U de Mann-Whitney para
muestras independientes.
|
Test |
Indicador |
Resultados |
|
Pre |
U de Mann-Whitney |
177.000 |
|
Z |
-1.232 |
|
|
Sig. Asintótica bilateral |
0.444 |
|
|
Post |
U de Mann-Whitney |
199.122* |
|
Z |
-1.34 |
|
|
Sig. Asintótica bilateral |
0.002 |
En la Tabla 9, no se presenta una diferencia
significativa en el pretest (p = 0.444), pero en el postest, se observa una
diferencia significativa (p = 0.002), lo que indica que los juegos interactivos
y vivenciales tuvieron un efecto positivo en la habilidad para resolver
problemas de forma, movimiento y localización, con una ventaja en el grupo
experimental. Con base en este resultado, se rechaza la hipótesis nula y se
acepta la hipótesis alterna: los juegos
interactivos y vivenciales influyen en la habilidad de resolver problemas de
forma, movimiento y localización.
Discusión
La importancia del juego educativo interactivo en la
enseñanza de las matemáticas ha sido resaltada en múltiples investigaciones. En
el trabajo de Ricce y Ricce (2021), se destaca que el uso de juegos diseñados
como estrategias matemáticas favorece la integración, la interacción, el
liderazgo y la confrontación de ideas entre los alumnos, impulsando la
generación de estrategias para resolver problemas. De manera similar, Ruiz y
Vélez (2022) argumentan que "lo lúdico es un elemento diferenciador que
potencia el aprendizaje de la noción de número", destacando cómo juegos
como Jenga, la yincana (Hu y Shiguay, 2022), y otros, pueden elevar el
rendimiento y aprendizaje de los estudiantes. Estos autores coinciden en que
los juegos educativos son eficaces en mejorar el aprendizaje de las
matemáticas.
En cuanto al uso de herramientas multimedia, Rodríguez y
Marín (2019) subrayan cómo los videojuegos o juegos digitales se convierten en
un factor motivador. Los estudiantes, al enfrentarse repetidamente a estos
entornos, demuestran su capacidad para resolver operaciones matemáticas.
Montero (2017) también resalta que los alumnos adquieren confianza en su rol
como diseñadores de actividades matemáticas, pasando de ser consumidores a
creadores de recursos digitales, lo que enriquece su desarrollo en el aula.
Según Araya y Espinoza (2020), este enfoque contribuye a que los alumnos
desarrollen habilidades de pensamiento crítico y creativo, esenciales en las
aulas digitales de hoy.
Las tendencias actuales en educación destacan el uso de
enfoques innovadores apoyados en las TIC, especialmente cuando no se pueden
utilizar tecnologías avanzadas, pero siempre promoviendo la actualización
pedagógica. En este contexto, enfoques como las Escape Rooms surgen como
alternativas para enseñar las matemáticas en escenarios del mundo real (Kanobel
et al., 2022; Caballero, 2022), fomentando una comprensión más profunda de la
relevancia de las matemáticas fuera del aula.
Este estudio concuerda con los hallazgos de Bedón y Cedeño
(2023) quienes argumentan que los profesores deben diseñar juegos educativos
intencionadamente para asegurar el aprendizaje efectivo de sus estudiantes.
Benoit (2020) refuerza esta idea, señalando que la selección adecuada de
videojuegos educativos por parte del docente puede transformar la percepción de
los estudiantes, pasando de un enfoque lúdico a uno de verdadero valor
educativo.
El juego también facilita el desarrollo de capacidades clave
para el aprendizaje matemático, como el lenguaje estructurado y el pensamiento
lógico, esenciales para un aprendizaje significativo (Rodríguez, 2017). Sin
embargo, se ha identificado que la enseñanza de las matemáticas suele enfrentar
obstáculos debido a la resistencia de los estudiantes ante la abstracción de la
materia. La manipulación de datos y la integración de ejercicios prácticos son
fundamentales para superar este reto, pero requieren de docentes capacitados
que dominen las fuentes de información necesarias para analizarlas
adecuadamente (Hernández et al., 2018).
A su vez, Luna et al., (2020) destacan que la resistencia de
los estudiantes al aprendizaje de las matemáticas puede no ser únicamente
atribuible a deficiencias docentes, sino también a métodos que desmotivan a los
estudiantes y dificultan la adquisición de habilidades matemáticas. Ante la
creciente atracción de los estudiantes por la tecnología y las simulaciones
visuales, es crucial reorientar las estrategias de enseñanza para incorporar
más recursos interactivos y tecnológicos que faciliten la motivación y el
aprendizaje.
Finalmente, aunque las herramientas tecnológicas tienen un
papel importante en la motivación y las competencias matemáticas, no son
suficientes por sí solas. Estudios de Silva (2022) sugieren que la gamificación
se beneficia no solo del uso de las TIC, sino también de juegos analógicos,
que, combinados con los digitales, ofrecen una experiencia de aprendizaje más
completa. En este contexto, los docentes deben demostrar su pericia en la
identificación de las necesidades cognitivas de los estudiantes, adaptando su
enseñanza para resolver problemas del mundo real, una habilidad crucial en la
educación actual.
CONCLUSIONES
Este estudio demuestra la efectividad de los juegos
interactivos y vivenciales como herramienta clave para el desarrollo de
competencias matemáticas en niños de 5 años en el nivel inicial. Los resultados
evidencian un impacto significativo en la adquisición de conceptos matemáticos,
lo que subraya la importancia de estas estrategias en el proceso de
aprendizaje.
Los juegos permitieron a los niños establecer conexiones
entre los conceptos matemáticos y su entorno, promoviendo la comprensión y
aplicación práctica de nociones como clasificación, ordenación, conteo y medición.
Esta aproximación facilitó una enseñanza más contextualizada y comprensible
para los pequeños.
Asimismo, el estudio resalta cómo los juegos fomentaron el
desarrollo del razonamiento lógico-matemático, estimulando la reflexión y el
análisis a través de desafíos lúdicos. Estas actividades no solo contribuyeron
a mejorar las habilidades matemáticas, sino que también potenciaron la
creatividad y la eficiencia en la resolución de problemas.
Otro hallazgo relevante fue el aumento en la motivación y el
interés de los niños hacia las matemáticas. Los juegos, al presentar los
contenidos de manera divertida y atractiva, crearon un ambiente de aprendizaje
positivo que impulsó la participación activa de los niños, fortaleciendo su
actitud hacia la materia.
Para finalizar, este estudio refuerza la necesidad de
integrar juegos interactivos y vivenciales en el currículo de educación
inicial. Estas estrategias no solo mejoran el aprendizaje de las matemáticas,
sino que también favorecen un enfoque activo y motivador. Los hallazgos
proporcionan un sólido respaldo para aplicar estos métodos en la enseñanza,
contribuyendo al enriquecimiento del campo educativo.
CONFLICTO DE
INTERESES. No existe conflicto de interés en la publicación de este
artículo de investigación.
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