Horizontes. Revista de
Investigación en Ciencias de la Educación
https://revistahorizontes.org
Volumen 8 / N° 35 / octubre-diciembre 2024
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 2083 - 2099
Estudiantes del idioma
italiano con trastornos del lenguaje: Un estudio de caso
Italian language learners with language
disorders: A case study
Alunos de italiano com distúrbios de linguagem:
um estudo de caso
Hermis Tolentino Quiñones
htolentinoq@une.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-9819-1655
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán
y Valle. Lima, Perú
RESUMEN
Durante la pandemia de COVID-19, muchas instituciones educativas
adoptaron clases remotas, lo que permitió la participación de estudiantes con
habilidades diversas. Este estudio analiza el caso de tres estudiantes peruanos
de italiano con trastornos del lenguaje en un instituto de idiomas. El objetivo
fue comprender su proceso de inclusión en la educación remota durante la
pandemia. La investigación, de enfoque cualitativo y diseño de estudio de
casos, incluyó entrevistas semiestructuradas a estudiantes con labio leporino,
paladar hendido y tartamudez, así como a sus docentes y al coordinador
académico. Los resultados evidenciaron que los estudiantes perciben una
carencia de políticas inclusivas en la institución, al no registrarse ni
realizarse un seguimiento específico de sus necesidades. No obstante, las
estrategias didácticas de los docentes y el contexto de educación remota
contribuyeron positivamente al desarrollo de sus habilidades lingüísticas y
sociales.
Palabras clave: Italiano; Trastornos del
lenguaje; Estudio de casos; Estudiantes de idiomas
ABSTRACT
During the COVID-19 pandemic, many educational
institutions adopted remote classes, which allowed the participation of
students with diverse abilities. This study analyzes the case of three Peruvian
Italian students with language disorders in a language institute. The objective
was to understand their process of inclusion in remote education during the
pandemic. The research, with a qualitative approach and case study design,
included semi-structured interviews with students with cleft lip, cleft palate
and stuttering, as well as with their teachers and the academic coordinator.
The results showed that students perceive a lack of inclusive policies in the
institution, as their needs are not specifically recorded and monitored.
However, the teachers' didactic strategies and the remote education context
contributed positively to the development of their linguistic and social
skills.
Key words: Italian; Language
disorders; Language learners; Case study; Language learners
RESUMO
Durante a pandemia da COVID-19, muitas
instituições de ensino adotaram aulas remotas, permitindo a participação de
alunos com diversas habilidades. Este estudo analisa o caso de três alunos
peruanos de italiano com distúrbios de linguagem em um instituto de idiomas. O
objetivo foi entender seu processo de inclusão no ensino remoto durante a
pandemia. A pesquisa, com abordagem qualitativa e desenho de estudo de caso,
incluiu entrevistas semiestruturadas com alunos com fissura labial, fenda
palatina e gagueira, bem como com seus professores e o coordenador acadêmico.
Os resultados mostraram que os alunos percebem a falta de políticas inclusivas
na instituição, pois suas necessidades não são especificamente registradas e
monitoradas. No entanto, as estratégias didáticas dos professores e o contexto
de educação remota contribuíram positivamente para o desenvolvimento de suas
habilidades linguísticas e sociais.
Palavras-chave: Italiano; Distúrbios de
linguagem; Alunos de idiomas; Estudo de caso; Alunos de idiomas
INTRODUCCIÓN
Ninguna sociedad estaba preparada para la COVID-19 y esto se evidenció
en los diversos problemas que surgieron en los sectores de educación, salud,
comunicación, justicia, economía, etc. En el aspecto social, por ejemplo, las
barreras de acceso a los servicios para las personas con discapacidades se
incrementaron (Yap et al., 2020). Incluso, sociedades con un alto número de
inmigrantes que tiene la barrera del idioma fueron afectadas porque en los
tiempos de cuarentena y distanciamiento no contaron con acompañamiento social
(Pugliese, 2020).
En el aspecto educativo, la pandemia forzó la interrupción de las clases
presenciales en casi todo el planeta. En Chile se suspendieron las labores
presenciales educativas desde el 15 de marzo, trasladándose estas a las
plataformas virtuales (Garrido, 2020). En Ecuador se incentivó la educación a
distancia, evidenciándose la necesidad de que la plana docente mejore los
conocimientos de las TIC (Baptista et al., 2020). En México se diferenció entre
la educación a distancia y remota, basándose en los factores sociales,
económicos y políticos (Mendoza, 2020). Por su parte, el gobierno peruano se
declaró en estado de emergencia y suspendió las clases presenciales el 16 de
marzo (Consejo de Ministros, 2020) para pasar a la educación remota. Pues, esta
modalidad evidenció precariedad, desigualdad y exclusión con respecto al acceso
a las plataformas virtuales y a los espacios de estudio a nivel estructural y
mental, sobre todo en los sectores más vulnerables (Garrido, 2020).
Pese a estas precariedades, la educación remota permitió el acceso a la
educación a personas con características y habilidades heterogéneas, y provenientes
de áreas geográficas lejanas; tal es el caso de un instituto de lengua y
cultura italiana de la ciudad de Lima, que albergó a estudiantes que se
encuentran fuera de la capital, e incluso en el extranjero. Esta característica
permitió albergar a estudiantes inclusivos; por eso, la investigación analizó
el caso de tres estudiantes de italiano con trastornos del lenguaje en la
educación remota durante el periodo de la pandemia.
Respecto a estudios sobre estudiantes con trastornos del lenguaje, se ha
encontrado que en los últimos años se incrementaron los esfuerzos para
incentivar la inclusión en todos los niveles educativos. Un estudio en Italia,
en un contexto bilingüe, sugirió que una persona con dislexia y con un déficit
fonológico en la lengua madre (L1) en una determinada área, también lo padecerá
en la segunda lengua (L2) (Jin y Piccioni, 2017). Sin embargo, estas
dificultades pueden variar de acuerdo con las características específicas de
las lenguas que se hablan. En otra investigación, con estudiantes chinos y
estadounidenses, se confirmó que las personas con trastornos del lenguaje
presentan variadas dificultades por tener un sistema lingüístico diferente y
por la capacidad cognitiva diferente de orientación (Grewal et al., 2020). Es
decir, los estudiantes con Labio leporino y Paladar Hendido (LPH) y tartamudez
pueden tener dificultades en la producción oral, en algunos casos iguales a los
de la L1 o dificultades propias de la L2.
Un estudio con niños de siete años con LPH mostró que estos tenían un
ligero desnivel de instrucción respecto a quienes no padecían este trastorno;
en cambio, los infantes de cinco años mostraron desniveles significativos
(Pushpavathi et al., 2021). Es decir, la brecha de desnivel en la instrucción
se va reduciendo a lo largo de la vida de los estudiantes. En cambio, respecto
a la producción oral, se demostró que después de las intervenciones quirúrgicas
en infantes con LPH la resonancia, la comprensibilidad y la aceptabilidad del
lenguaje persisten a lo largo de la vida (Mezzadri y Tonelli, 2020).
Desde el punto de vista didáctico con estudiantes inclusivos, un estudio
analizó los beneficios de la metodología Content And Languages Integrated
Learning (CLIL) para la enseñanza del idioma italiano, se concluyó que los
docentes deben tener una práctica profesional con normalidad, pero
personalizando sus acciones didácticas y pedagógicas en función de la
diversidad (Melero et al., 2019). En otro estudio, con universitarios, se
concluyó que las estrategias que deberían usar los docentes con estudiantes
inclusivos son: a) evitar desplazarse para mantener una dirección concreta y
situarse cerca a los aparatos de grabación (video y voz); b) tener un tono de
voz alto y modular, para la lectura de labios si fuese el caso; c) utilizar
ejemplos concretos relacionados a la vida cotidiana; d) elaborar actividades
cooperativas y; e) adaptar los sistemas de evaluación (Figueroa-Leighton et
al., 2018). Un tercer estudio concluyó sobre la importancia de los recursos
multimodales al incluir recursos verbales y no verbales para potenciar la
comunicación (Moriña y Carballo, 2020) ayudando así a aquellos que presentan
discapacidades y habilidades diferentes.
En un estudio cualitativo, desde la percepción de estudiantes con
discapacidad y habilidades diferentes, se concluyó: a) que los docentes deben
tener una actitud positiva, abierta y proactiva para mejorar el proceso de
aprendizaje y enseñanza; b) falta de interés por parte de la universidad y de
la plana docente, conllevando a la desmotivación y al sobre esfuerzo del
estudiantado; c) la necesidad de incentivar la interrelación de toda la
comunidad educativa para fomentar la cohesión a través de metodologías
participativas y; d) la necesidad del uso de la tecnología como práctica cotidiana
(Macas-Macas y Guevara-Vizcaíno, 2020). Además, en una investigación con
estudiantes disléxicos, se concluyó que muchos de ellos son nativos digitales y
que las aplicaciones digitales facilitan los aprendizajes (ONU, 2008).
Tales percepciones se dan, incluso, cuando las sociedades inician un
desarrollo hacia la modernidad, por ello, es necesario una inclusión social con
la participación de los gobiernos para garantizar igualdad de oportunidades a
todas y todos sin distinción alguna, teniendo en cuenta las políticas de estado
y la colaboración de las diversas fracciones de la sociedad (Unesco, 2020); de
modo específico, es importante la participación de la escuela para garantizar
la inclusión educativa, entendiéndose esta como el desarrollo de comunidades
educativas que no discriminan la participación de los y las estudiantes por
credo, procedencia social, étnica o cualquier otro tipo de característica
individual (Hegarty, 1994).
Pues, al igual que la educación especial, la educación inclusiva se
sustenta en tres principios: a) derecho al acceso a la educación, b) gozar de
la igualdad de oportunidades y, c) la participación en la sociedad como
ciudadano (ONU, 2008). Por ello, la educación inclusiva no separa a quienes
tienen algún tipo de discapacidad, entendiéndose esto como las carencias y
limitaciones físicas e intelectuales que entorpecen o reprimen la participación
de las personas en situaciones vitales (Cortaza et al., 2018). Por el
contrario, se tiene como objetivo permitir el acceso, la permanencia y el
egreso de las personas que sobrellevan cierto tipo de discapacidad para
interactuar y desenvolverse en la sociedad (Brito et al., 2019).
Por ello; las escuelas, los institutos y las universidades deben hacer
un seguimiento de sus egresados y ver si sus políticas de inserción en el mundo
laboral, social y cultural tienen impacto o no (Unesco, 2020). Asimismo, las
instituciones educativas deben elaborar un historial o una hoja de vida
académica de los y las estudiantes. El recojo de los datos y la información
debe hacerse con el objetivo de reconocer las necesidades de los estudiantes
para adaptar las prácticas pedagógicas y adecuar los ambientes a las realidades
educativas (Simón et al., 2019).
En tal sentido, es importante entender la inclusión educativa, y a su
vez, es importante entender la equidad, cuya filosofía se basa en un conjunto
de valores para garantizar a los seres humanos el respeto y la cohesión social,
y la distribución justa de los bienes del estado en base a las necesidades
propias de cada individuo (Marchesi y Hernández, 2019). Además, para que exista
una verdadera inclusión educativa, la sociedad debe aprender que la convivencia
y el aprendizaje con estudiantes diversos es una ventaja para aprender a vivir
en armonía (ONU, 2008). Estos conceptos se refuerzan en las pautas de la
convención de los derechos de la persona con discapacidad, específicamente en
dos de sus artículos: en el artículo 9 se manifiesta que los Estados tienen el
deber de hacer cumplir que los servicios de comunicación, información y de
transporte sean para todos y; en el artículo 24 se hace énfasis en que los
Estados tienen que avalar la inserción de todas las personas con discapacidad
en la educación en cada uno de los niveles existentes (ONU, 2008).
En referencia al lenguaje, los seres humanos usan el lenguaje para
comunicar emociones, pensamientos y para transmitir conocimiento (Morán et al.,
2017). El lenguaje del ser humano está integrado por los aspectos fónicos,
lexical y gramatical; es decir, por la pronunciación, el vocabulario y el
componente morfosintáctico respectivamente, para comprender y producir lengua
(Matos y Rodríguez, 2017). Sin embargo, esto puede ser afectado por algún tipo
de trastorno del lenguaje, entendiéndose esto como alteraciones, irregularidades
y falta parcial o total de las funciones y de los procesos del habla, ya sea a
nivel psicológico, fisiológico y/o neurológico (Universidad de Salamanca,
2020).
Pues, uno de los trastornos del lenguaje que puede padecer una persona
es el labio leporino y paladar hendido, que consiste en una malformación
congénita en el labio superior al existir una hendidura o separación, donde los
procesos maxilares y naso medial no se cerraron completamente en la etapa del
embrión (Campos et al., 2019). En Estados Unidos, esto es considerado, por
parte del Estado, como un problema de la salud pública el cual conlleva a
impactos de orden biológico, psicológico, social e incluso económico (Mayo
Clinic, 2020). Entre las consecuencias más comunes del LPH se tiene: dificultad
para alimentarse, infecciones de oídos crónicos y voz nasal (Nidcd, 2020).
Estas dos últimas consecuencias afectan directamente al proceso de aprendizaje
y de comunicación entre los estudiantes y docentes, tanto en aquellos que
padecen de este trastorno como en aquellos que no lo padecen (Celentin y
Daloiso, 2017).
Otro trastorno del lenguaje muy común es la tartamudez, que consiste en
emitir sonidos y/o sílabas repetidamente antes de pronunciar una palabra
completa (Calvo et al., 2015); su etiología es multifactorial, pero cuando es
permanente, hasta la edad adulta, se debe a factores genéticos que alteran el
desarrollo de las áreas cerebrales del lenguaje (Treccani, 2020). El principal
problema del tartamudeo es que la comunicación se dificulta porque se torna
lenta, y no porque el emisor no tenga en mente un discurso bien elaborado. Las
terapias que se llevan a cabo para contrarrestar la tartamudez consisten en
hablar lentamente, controlar la respiración y emitir las palabras silaba por
silaba (García, 2020). Evitar situaciones estresantes también ayuda a
contrarrestar la tartamudez, por ello, es muy importante tener un control sobre
la respiración.
Pues, en el contexto de pandemia, muchos estudiantes inclusivos vieron
una oportunidad para estudiar, a través de la educación remota, que como
término es relativamente nuevo. Esta nueva modalidad se cimienta en lo que se
conoce como educación virtual donde los materiales de estudio (información) y
la interacción entre los estudiantes-docentes-estudiantes se da a través de las
redes de comunicación, principalmente a través del internet (Svensson, 2018).
Además, se usa el aula virtual, que es considerado como un tipo de entorno
digital para llevar a cabo prácticas comunicativas y compartir recursos (Pérez
et al., 2018). Esto se da en el marco contextual de la sociedad de la
información y del conocimiento, términos que indican el uso de dispositivos
digitales en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Moreno y Aziz, 2019). Es
decir, en la educación remota se puede hacer uso de internet, radio,
televisión, teléfonos, tabletas, etc.
Justamente, el uso de la tecnología en la educación remota trae
diferentes ventajas, entre ellas se pueden mencionar: a) mayor acceso; muchos
pueden tener acceso desde cualquier punto, sin la necesidad de movilizarse; b)
aprendizaje activo; se usan diferentes actividades y recursos (juegos, enlaces,
actividades interactivas, etc.); c) recurso multimedial; se hace uso de audio,
video, lecturas, etc., que satisfacen los diversos estilos de aprendizaje
(Pando, 2018). También existen desventajas, la de mayor importancia se refiere
a la falta de calidad; muchas instituciones no tienen (o no tenían) un sistema
adecuado en la educación virtual (Bonilla-del-Río y Sánchez, 2021), es decir,
no cuentan con una organización adecuada al no tener un personal capacitado y
ni las herramientas necesarias.
En el contexto de la educación remota, aún con estudiantes inclusivos,
la práctica docente debe abarcar tres aspectos: a) el análisis de las necesidades
del estudiantado, b) la formación para enfrentar la complejidad de un grupo de
estudiantes y, c) realizar acciones didácticas coherentes y evaluar el proceso
de enseñanza y aprendizaje (Barría, 2019). Es necesario que los docentes
dominen las estrategias y los métodos del proceso de enseñanza y aprendizaje,
que sean amplios conocedores de la especialidad para poder adaptar la praxis
pedagógica en función de las necesidades de cada estudiante (Castro et al.,
2019). Estos principios conllevan a cumplir lo que se menciona en el Marco
Común Europeo de Referencias para las lenguas (MCER), al referirse a los y las
estudiantes de idiomas como agentes sociales que forman parte de una sociedad y
con la necesidad de relacionarse (Consejo de Europa, 2002).
Bajo el concepto de inclusividad, el docente de idiomas debe usar las
TIC en su práctica pedagógica para incentivar el aprendizaje inclusivo (Ferrer,
2018); además, debe hacer uso del input audiovisual, de estrategias didácticas
lúdicas y de estrategias que incentiven la autonomía a través del pensamiento
crítico (Balboni, 2002). Asimismo, al trabajar con estudiantes inclusivos, se
debe tener cuidado de no activar el filtro afectivo, ya que esto podría
bloquear el aprendizaje (Figueroa et al., 2017). Por ello, se debe crear un
ambiente donde prime el respeto, la solidaridad y la empatía. Asimismo, se
deben incentivar cuatro categorías relacionadas a la inclusión: a)
competencias, los y las estudiantes deben desarrollar las habilidades y los
saberes propios del idioma; b) singularidad, cada aprendiz es único pero que
forma parte de una comunidad; c) vínculos, relacionarse con los demás
identificando y respetando las singularidades y; d) participación de forma
libre y voluntaria en la comunidad educativa (Hernández et al., 2014).
Frente a lo expuesto, la investigación tuvo como objetivo principal
comprender el proceso de inclusión de tres estudiantes de italiano con
trastornos del lenguaje en un instituto de idiomas durante la educación remota,
Lima 2022. Asimismo, se plantearon los objetivos específicos: 1) comprender
cómo se promueve la inclusión de tres estudiantes de italiano con trastornos
del lenguaje en un instituto de idiomas durante la educación remota. 2)
Describir el acceso y el uso de los recursos y las herramientas tecnológicas de
tres estudiantes de italiano con trastornos del lenguaje en un instituto de
idiomas durante la educación remota. 3) Describir cómo se lleva a cabo el
proceso de producción e interacción oral de tres estudiantes de italiano con
trastornos del lenguaje en un instituto de idiomas durante la educación remota.
La investigación se justificó desde el punto de vista teórico porque se
expusieron y ahondaron en los temas relacionados a la inclusión, los trastornos
del lenguaje, la educación remota y los procesos de producción e interacción en
un idioma extranjero. Respecto a la justificación práctica, los resultados
permitieron a los directivos, docentes y estudiantes reflexionar sobre la
importancia del proceso de inclusión de los estudiantes con trastornos del
lenguaje. Además, respecto a la justificación social, la investigación sirvió
para reflexionar que la inclusión no se limita a quienes tienen habilidades
diferentes, sino que implica a todos los ciudadanos. Por último, respecto a la
justificación metodológica, se elaboró tres guías de entrevista sobre el
proceso de inclusión de estudiantes con trastornos del lenguaje que fueron
aplicados a estudiantes, docentes y al coordinador académico.
MÉTODO
La investigación adoptó un enfoque cualitativo, cuyo propósito es
comprender fenómenos desde la perspectiva de los participantes y en su contexto
(Maya, 2014). El diseño seleccionado fue el estudio de caso, orientado a la
comprensión, una estrategia que permite analizar las conductas y experiencias
de los sujetos involucrados en un fenómeno específico (Yin, 2003; Martínez,
2006). La técnica principal fue la entrevista semiestructurada, definida como
una interacción planificada entre el investigador y el entrevistado con
objetivos claros (Hernández-Sampieri et al., 2018). Se desarrollaron tres guías
de entrevista, cada una dirigida a un grupo específico: estudiantes, docentes y
el coordinador académico.
Las guías de entrevista incluyeron tres temas principales:
a) Promoción de la inclusión,
b) Acceso y uso de recursos y herramientas tecnológicas,
c) Proceso de producción e interacción en clases.
Cada tema se abordó con un número específico de preguntas según el
grupo, como se detalla en la Tabla 1. La credibilidad y transferibilidad se emplearon
como criterios para evaluar los instrumentos, y se utilizó la triangulación de
fuentes para garantizar la consistencia de los datos, combinando información de
entrevistas, perspectivas teóricas y procedimientos metodológicos.
Tabla 1. Categorías y número de
preguntas de la guía de entrevista semiestructurada.
|
Temas / N° Ítems |
Estudiantes |
Docentes |
Coordinador |
Total |
|
a. Promoción de la inclusión |
5 |
6 |
6 |
17 |
|
b. Acceso y uso de herramientas |
6 |
5 |
4 |
15 |
|
c. Proceso de producción e interacción |
4 |
3 |
3 |
10 |
El estudio se realizó en el contexto de la pandemia de COVID-19 en un
instituto de Lima, Perú, dedicado a la enseñanza del idioma y la cultura
italiana. Las clases se impartieron de manera remota mediante Zoom y Classroom.
Participaron tres estudiantes de italiano con trastornos del lenguaje, quienes
se encontraban en los niveles A1, A2 y B1 según el MCER. Además, se
entrevistaron a dos docentes y al coordinador académico. La Tabla 2 presenta
detalles demográficos de los participantes.
Tabla 2. Datos demográficos de estudiantes inclusivos.
|
Estudiante |
Dificultad |
Edad |
Sexo |
Nivel idioma |
Profesión |
|
01 |
LPH |
25 |
Femenino |
A1 |
Arquitecta |
|
02 |
Tartamudez |
30 |
Masculino |
A2 |
Docente universitario |
|
03 |
LPH |
28 |
Masculino |
B1 |
Estudiante de maestría |
Se realizaron dos entrevistas virtuales con cada estudiante mediante
Zoom, mientras que a los docentes y al coordinador académico se les entrevistó
una vez. Previo a las entrevistas, se explicó y firmó el consentimiento
informado. Las entrevistas fueron grabadas, transcritas y organizadas en una
matriz de desglose con dos grupos principales:
a) Estudiantes,
b) Docentes y coordinador.
Esta metodología permitió explorar en profundidad las experiencias y
percepciones de los participantes sobre el proceso de inclusión y educación
remota.
DESCRIPCIÓN DEL CASO
Las preguntas realizadas sirvieron para comprender cómo se lleva a cabo
el proceso de inclusión de tres estudiantes de italiano con trastornos del
lenguaje en un instituto de idiomas durante la educación remota, Lima 2022.
Para ello, se consideraron tres categorías: a) promoción de la inclusión, b)
acceso y uso de los recursos y de las herramientas tecnológicas y; c) proceso
de producción e interacción en clases. A continuación, se detallan los
resultados que fueron recabados después de realizar las entrevistas
semiestructuradas:
En referencia a la promoción de la inclusión, se halló que en la
institución educativa de los estudiantes inclusivos no se hace registro de las
discapacidades y/o habilidades diferentes al momento de la inscripción. Pues,
un docente manifestó que eso sería discriminatorio y que los estudiantes se
inscriben de forma libre y, al hacerlo, aceptan automáticamente las condiciones
de la institución. El coordinador, por el contrario, manifestó que es una
necesidad hacer un registro y seguimiento porque no hay una política ni un
manual de procedimiento, conllevando a que las acciones de intervención por
parte de los docentes se dieron por cada caso, descubriendo las necesidades
durante la práctica pedagógica.
Incluso, los estudiantes tuvieron que informar a cada docente sobre su
caso en particular. En cambio, las veces que se supo la situación del
estudiante desde el principio, la coordinación académica comunicó a los
docentes sobre la situación de los estudiantes e hizo un seguimiento para
llevar a cabo acciones inclusivas apoyadas en el actuar de los otros
estudiantes, quienes ayudaron a sus compañeros inclusivos. Asimismo, las
acciones de los docentes para trabajar con estudiantes inclusivos fueron:
facilitar la inserción de los estudiantes inclusivos e intervenir cuando era
necesario para evitar cualquier tipo de discriminación, ya que en el aula no
solo hay estudiantes sensibles que ayudan a sus compañeros, sino también,
aquellos que ven la discapacidad como un peso que retrasa las clases. En ese
sentido, los entrevistados concluyeron que la plana docente debe tener mucha
paciencia para llevar a cabo la integración de todos los y las estudiantes.
Los docentes y la coordinación académica manifestaron no haber tenido ninguna
formación con respecto a la inclusión, pero a pesar de la poca experiencia con
estudiantes con problemas del lenguaje la relación fue buena; respetando la
diversidad, tratando a todos por igual y permitiendo la libre participación.
Sin embargo, un estudiante manifestó que en algunos casos sentía que se
restringía su participación, sobre todo en las secciones con estudiantes
numerosos (16 estudiantes). Por último, los docentes manifestaron entender que
los estudiantes con trastornos del lenguaje tienen problemas fonéticos y no se
les puede exigir una pronunciación perfecta, por el contrario, debe entenderse
esta situación y explotar otros aspectos del lenguaje como el léxico, la
gramática y la coherencia. También, indicaron que muchas veces existen estudiantes
inclusivos que asisten a las clases no por aprender el idioma, sino para
interactuar y sentirse parte de la sociedad, por ello, debe considerarse los
aspectos lingüísticos y también aquellos educativos, comunicativos y
socioculturales.
Respecto al acceso y uso de los recursos y de las herramientas
tecnológicas; se halló que los estudiantes y docentes cuentan con herramientas
e instrumentos tecnológicos: computadora, Tablet, celular, sistema de
audio-video, acceso a Google, Zoom y Classroom, etc. Se coincidió que los
estudiantes saben usar, en modo general, las herramientas tecnológicas; sin
embargo, la plana docente no tiene cómo verificar a profundidad qué tipo de uso
hace cada estudiante para aprender un idioma fuera del horario de clases. Los docentes
indicaron que algunas veces los estudiantes usan solamente el teléfono celular
por comodidad y que esto no les permite desarrollar las clases como se debiera,
ya que es un limitante al no permitir el mayor desarrollo de las habilidades de
lecto-escritura. Además, existe la barrera generacional, en el sentido de que
los estudiantes son nativos digitales, mientras que algunos docentes se
encontraban en proceso de aprendizaje de las TIC.
Entonces, al ser los estudiantes entrevistados nativos digitales, estos
reconocieron las siguientes ventajas en la educación remota: pueden asistir a
clases desde la comodidad del hogar sin sentirse observados y/o vigilados;
pueden revisar las grabaciones y los materiales depositados en las plataformas,
pero manifiestan que la revisión de estos materiales depende de la voluntad de
cada estudiante. También, dos de los sujetos consideraron que el micrófono
permite ampliar la voz implicando un menor esfuerzo del aparato fonatorio y así
hacer llegar el mensaje de forma más clara; aunque al inicio puede incitar algo
de temor, ya que los errores de pronunciación podrían ser más evidentes. Las
clases remotas permitieron un trabajo más personalizado causando menor estrés,
como manifiesta el estudiante con tartamudez, ya que esto le permitía un
trabajo individual con el docente en una sala privada usando la aplicación de
videoconferencias Zoom.
En cambio, respecto al uso que se dio a la cámara web en las clases
sincrónicas entra en juego el aspecto psicológico; y respecto a esto, uno de
los sujetos manifestó que no le gusta sentirse observado, por ello, no usó la
webcam. En cambio, otro estudiante interactuó durante las clases usando la
cámara web solo cuando sentía que estaba presentable y; muy por el contrario,
una entrevistada manifestó que siempre ponía la cámara porque esto le ayudaba a
comunicarse mejor, ya que, de esta forma el docente podía observar sus gestos y
el movimiento de los labios para ayudarla a mejorar la pronunciación. Otro de
los puntos que los estudiantes manifestaron como ventaja de las clases
virtuales es que estando en casa pueden realizar otras actividades; afirmación
que el autor de esta investigación no comparte como un aspecto positivo.
Asimismo, los profesores reconocieron las ventajas de las TIC en las
clases remotas, por ejemplo, en las clases presenciales, a los estudiantes con
problemas auditivos se le mandaba al laboratorio, en cambio, en las clases
virtuales los estudiantes usaron los audífonos y así se evitaron el ruido y la
interferencia para escuchar con mayor calidad el input oral. Respecto al uso
del micrófono, los docentes manifestaron que no ayudaba en gran medida a los
estudiantes con LPH ni a quien sufría de tartamudez, simplemente les daba la
posibilidad de comunicar e intervenir libremente. En cambio, respecto al uso de
la webcam coincidieron que los estudiantes hicieron poco uso de este
instrumento porque sienten que exponen su entorno y su ambiente familiar, y
evitan encenderla para proteger su imagen frente a los demás.
Y, por último, respecto al proceso de producción e interacción en
clases, los estudiantes y los docentes coincidieron en que no se emplean
técnicas ni metodologías específicas con los estudiantes inclusivos para
desarrollar la interacción y producción oral. En cambio, la modalidad de
trabajo tuvo una estructura diferente, ya que se siguieron los requerimientos
directos o indirectos de los estudiantes inclusivos. Por ejemplo, una de las
modalidades de trabajo que se usó con el estudiante con tartamudez para el
desarrollo de la producción oral fue el trabajo individual; es decir, el
aprendiz solamente interactuaba con los docentes y después con todo el salón.
En cambio, la modalidad de trabajo con los estudiantes con LPH fue en parejas,
luego en grupos reducidos y finalmente con toda la clase.
Asimismo, los docentes entrevistados manifestaron, que trabajar con los
requerimientos de los estudiantes inclusivos, sobre todo el trabajo individual,
presenta ventajas tales como: a) la eliminación de la vergüenza y la tensión de
los estudiantes inclusivos y de los demás estudiantes, porque se evita el
tiempo de espera del interlocutor, que muchas veces conlleva al aburrimiento y
a la inactividad y; b) mejor manejo de los tiempos; reduciéndose así el temor a
equivocarse y a no ser entendido. Sin embargo, esta modalidad de trabajo
también conlleva desventajas, principalmente porque existe una suerte de
aislamiento del estudiante y no le permite una verdadera interacción;
simplemente hay comunicación con el docente.
En el caso del estudiante con tartamudez se empleó una estrategia
diferente, que consistió en grabar las presentaciones y los monólogos para
presentarlos después, esto le permitió un mayor dominio del habla en lo que
respecta a la fluencia, la entonación y la pronunciación. Incluso, hay momentos
que al escuchar las grabaciones de los monólogos no es posible percibir que se
trata de un estudiante con tartamudez. En este sentido, las estrategias que
usaron los docentes fueron percibidas por parte de los estudiantes inclusivos como
lúdicas, ya que incentivaron la participación. Sin embargo, una estudiante con
LPH manifestó que le gustaría reforzar la parte de la pronunciación,
especialmente de la letra C e I porque requiere mayor esfuerzo para dosificar
el aire y dominar la respiración, y cree que hacer uso de canciones sería de
gran ayuda.
De las entrevistas realizadas, también se extrae que los estudiantes
percibieron que en la modalidad virtual se requiere de una mayor interacción
oral y que pudieron participar libremente cuando deseaban, pero que esto al
principio les causaba estrés y ansiedad, y que tuvieron que adaptar sus formas
de dialogar: hablar más lento, hacer pausas y vocalizar más. Además, los
estudiantes inclusivos estuvieron atentos a las reacciones, especialmente a los
gestos de sus interlocutores, porque cuando percibían que no se les entendía
repetían los enunciados y/o usaban estrategias comunicativas no lingüísticas.
Respecto a las evaluaciones y a la estructura de los exámenes orales y
escritos, todos los entrevistados manifestaron que las pruebas eran iguales
para todo el estudiantado, pero que cada docente tenía la libertad de adaptar
los criterios de evaluación en función de las necesidades de los y las
estudiantes. Además, los estudiantes consideraron que no debería haber exámenes
diferentes, sino más bien que el docente debería informarles sobre los
criterios de evaluación del examen oral, para de esta forma, controlar el
nerviosismo que sienten por el temor a no ser entendidos.
También, los estudiantes manifestaron que las correcciones de las
pruebas orales deberían ser inmediatas, para recibir un feedback, y así poder
mejorar la competencia fonética. En ese sentido, en la evaluación final con los
estudiantes con trastornos del lenguaje, se eliminó el criterio de la fluidez y
se dio un mayor énfasis al aspecto comunicativo, lexical y gramatical. Por
ello, uno de los docentes manifestó que se les debería informar desde el
principio sobre la presencia de estudiantes inclusivos para adecuar las
evaluaciones a la necesidad y realidad de cada estudiante.
Discusión
Visto que la institución educativa de los entrevistados no cuenta con un
registro de los estudiantes inclusivos, Simón et al., (2019) indican sobre la
necesidad de elaborar un historial u hoja de vida académica de los educandos
para reconocer la diversidad y adaptar la praxis pedagógica. Pues, el papel de
los docentes debe ser facilitar la inserción de los estudiantes, tal como se
menciona en un documento de la Unesco (2020), al declarar que es elemental la
colaboración de las diversas fracciones de la sociedad. Asimismo, se concuerda
con Macas-Macas y Guevara-Vizcaíno (2020) quienes indican que se debe
incentivar la cohesión a través de metodologías participativas y que los
docentes deben tener una actitud positiva. En este sentido, no solo es
importante identificar a los estudiantes inclusivos, sino también, ayudarlos a
integrarse en un ambiente de respeto a la diversidad donde cada estudiante
desarrollo la empatía por sus demás compañeros.
Asimismo, se encontró que los estudiantes entrevistados ven a la
tecnología como un elemento facilitador que permite la integración en las
clases, en tal sentido, se concuerda con lo planteado por Macas-Macas y
Guevara-Vizcaíno (2020), sobre la necesidad de usar la tecnología como práctica
cotidiana; cotidianidad que se lleva a cabo a través del aula virtual,
considerado por Pérez et al., (2018) y Svensson (2018) como espacios para
llevar a cabo prácticas comunicativas y compartir recursos, tal como los estudiantes
entrevistados manifestaron al decir que pueden revisar las clases grabadas y
consultar los materiales presentes en Classroom. También, se concuerda en que
el aprendizaje online promueve el aprendizaje activo y el uso de recursos
multimediales (Vásquez, 2018). Por el contrario, no se ha encontrado
documentación suficiente para sustentar las ventajas del uso del micrófono y la
cámara web con estudiantes con trastornos del lenguaje, sin embargo, los
estudiantes sintieron que el micrófono es un aliado para poder extender la voz
sin un esfuerzo extra al que ya enfrentan en la vida diaria.
Asimismo, se encontró concordancia sobre adaptar los sistemas de
evaluación (Figueroa-Leighton et al., 2018), tal como hicieron los docentes al
evaluar la producción oral de los estudiantes inclusivos. También, hay
concordancia sobre la necesidad de leer los gestos para interpretar la
comunicación, tal como lo manifestaron Moriña y Carballo (2020), al indicar
sobre la importancia de usar los recursos multimodales verbales y no verbales.
Asimismo, se halló concordancia sobre la necesidad de la interacción en clases
de los estudiantes inclusivos con los demás, ya que los estudiantes de idiomas
son agentes sociales que forman parte de una comunidad (Castro et al., 2019).
Respecto a la producción oral, se concordó con el accionar de los
docentes, quienes toman en consideración la importancia de dar un mayor énfasis
al aspecto lexical y gramatical, sin que esto implique dejar de lado la mejora
de la entonación y la pronunciación (Matos y Rodríguez, 2017). En cambio, no se
halló literatura que sustente la modalidad de trabajo, ya sea de forma
individual, en parejas o grupal con estudiantes con problemas del lenguaje para
el aprendizaje de un idioma. Sin embargo, se halló referencia sobre la
necesidad de eliminar las actividades que generen estrés, temor, nerviosismo,
entre otros., tal como lo manifestaron Figueroa et al., (2017) al decir que se
debe tener cuidado de activar el filtro afectivo. Asimismo, se coincidió sobre
la identificación de la singularidad de cada estudiante (Hernández et al.,
2014) para poder adaptar prácticas pedagógicas de acuerdo con las necesidades
individuales.
CONCLUSIONES
Los hallazgos del estudio evidencian la ausencia
de políticas inclusivas documentadas en la institución educativa analizada, lo
que genera una carencia de registro y seguimiento adecuado para estudiantes con
trastornos del lenguaje. A pesar de esta limitación, los docentes y el equipo
de coordinación académica desempeñaron un papel clave, propiciando un ambiente
de colaboración y respeto, tanto pedagógica como socialmente, aunque sin contar
con una formación específica en inclusión. Se sugiere que la institución
implemente políticas inclusivas claras y fomente la capacitación docente en
temas relacionados con la diversidad educativa.
En cuanto al uso de recursos tecnológicos, se
concluye que los estudiantes disponían de herramientas necesarias para la
educación remota, destacándose las ventajas de esta modalidad, particularmente
al emplear las salas de Zoom para personalizar el trabajo con estudiantes con
trastornos del lenguaje. Además, el uso del micrófono se identificó como un
recurso que incrementó la seguridad de los estudiantes, facilitando la
modulación de la voz. Sin embargo, el uso de la cámara web presentó desafíos
psicológicos para dos participantes, quienes manifestaron incomodidad al
sentirse observados. Por lo tanto, se recomienda capacitar a los docentes en el
uso pedagógico de las TIC, promoviendo actividades que favorezcan tanto la
interacción social como el desarrollo lingüístico en un entorno de aprendizaje
inclusivo.
Finalmente, la modalidad de trabajo con los
estudiantes inclusivos respondió a necesidades individuales, como actividades
personalizadas con el docente, lo que resultó efectivo para su aprendizaje. No
obstante, es fundamental fomentar una integración gradual con el grupo para
evitar el aislamiento. Una técnica destacada fue la grabación individual de la
producción oral, especialmente útil en casos de tartamudez. Los criterios de
evaluación oral deben ajustarse a las capacidades de los estudiantes,
priorizando el valor comunicativo sobre la fluidez, aunque sin descuidar
actividades que fortalezcan aspectos fonéticos y fonológicos. Por ello, se
sugiere diseñar actividades específicas, como grabaciones, canciones y lecturas
en voz alta, que permitan mejorar la pronunciación, el control de la
respiración y la gestión del nerviosismo, promoviendo un aprendizaje integral.
CONFLICTO DE INTERESES. Los autores declaran que no existe conflicto de
intereses para la publicación del presente artículo científico.
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