Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias
de la Educación
https://revistahorizontes.org
Volumen 8 / N° 35 / octubre-diciembre 2024
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 2287 - 2303
Inclusión educativa y trastorno
del espectro autista en Perú
Educational inclusion and autism spectrum disorder
in Peru
Inclusão educacional e transtorno do espectro do
autismo no Peru
Elena Pilar Cerron
Ore
ecerrono@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-1347-083X
Universidad César
Vallejo. Lima, Perú
Resumen
El presente estudio explora las actitudes de
los docentes en Perú hacia la inclusión de estudiantes con trastorno del
espectro autista (TEA) en el sistema educativo. La investigación se desarrolló
bajo un enfoque fenomenológico en un estudio cualitativo básico, utilizando la
triangulación de evidencias provenientes de docentes, directivos y
especialistas de educación básica especial. La recolección de datos se realizó
mediante una encuesta semiestructurada con preguntas abiertas, aplicada a una
muestra de seis docentes, seis directivos y dos especialistas de diversas
instituciones educativas peruanas. Los hallazgos evidencian una insuficiente
preparación en términos de acceso a información, capacitación y estrategias
pedagógicas para la enseñanza de estudiantes con TEA y otras necesidades
educativas especiales. En consecuencia, se resalta la necesidad de actualizar y
capacitar a los docentes en el ámbito de la educación inclusiva, con énfasis en
las necesidades educativas especiales y el TEA.
Palabras clave: Trastorno del Espectro Autista; Educación inclusiva; Actitud docente
ABSTRACT
This study explores the attitudes of teachers
in Peru towards the inclusion of students with autism spectrum disorder (ASD)
in the educational system. The research was developed under a phenomenological
approach in a basic qualitative study, using the triangulation of evidence from
teachers, managers and specialists in basic special education. Data collection
was carried out through a semi-structured survey with open-ended questions,
applied to a sample of six teachers, six managers and two specialists from
various Peruvian educational institutions. The findings show insufficient
preparation in terms of access to information, training and pedagogical
strategies for teaching students with ASD and other special educational needs.
Consequently, the need to update and train teachers in the field of inclusive
education, with emphasis on special educational needs and ASD, is highlighted.
Key words: Autism Spectrum Disorder; Inclusive education;
Teaching attitude
RESUMO
Este estudo explora as atitudes dos
professores no Peru em relação à inclusão de alunos com transtorno do espectro
autista (TEA) no sistema educacional. A pesquisa foi desenvolvida sob uma
abordagem fenomenológica em um estudo qualitativo básico, usando a triangulação
de evidências de professores, gerentes e especialistas em educação especial
básica. A coleta de dados foi realizada por meio de uma pesquisa
semiestruturada com perguntas abertas, aplicada a uma amostra de seis
professores, seis gerentes e dois especialistas de várias instituições
educacionais peruanas. Os resultados mostram uma preparação insuficiente em
termos de acesso a informações, treinamento e estratégias pedagógicas para o
ensino de alunos com TEA e outras necessidades educacionais especiais.
Consequentemente, destaca-se a necessidade de atualizar e treinar os
professores no campo da educação inclusiva, com ênfase nas necessidades
educacionais especiais e no TEA.
Palavras-chave: Transtorno do Espectro do Autismo; Educação
Inclusiva; Atitudes de Ensino
Introducción
La educación inclusiva surge como respuesta a la
diversidad y busca integrar a las personas con discapacidades en las escuelas
regulares. La diversidad se entiende como la normalidad de las diferencias
humanas, por lo que las desigualdades deben abordarse con equidad. En este
contexto, una escuela verdaderamente inclusiva requiere la participación activa
de docentes, familias y estudiantes (Sandoval y Quispe, 2021; MINEDU, 2010).
Este enfoque educativo garantiza que todos los estudiantes, sin importar sus
características o habilidades, accedan a una educación de calidad en entornos
escolares comunes. Así, la educación inclusiva se fundamenta en la igualdad de
oportunidades y la atención a las necesidades individuales de cada estudiante.
La educación
inclusiva rechaza la segregación y exclusión de estudiantes con discapacidades
o dificultades de aprendizaje. Busca eliminar barreras para la participación
significativa en los entornos educativos regulares, promoviendo valores como la
igualdad, el respeto y la valoración de la diversidad (Valdez y Cartolín,
2019). Además, este modelo beneficia no solo a los estudiantes con necesidades
específicas, sino también a sus compañeros, fomentando empatía, respeto y
tolerancia, lo que contribuye a la formación de ciudadanos preparados para
convivir en una sociedad diversa.
El trastorno del
espectro autista (TEA) es un trastorno del neurodesarrollo que afecta
principalmente la comunicación, la interacción social y el comportamiento
(Sandoval y Quispe, 2021). Se trata de una condición crónica que suele
manifestarse en la primera infancia y persiste durante toda la vida (OMS,
2021). El TEA es un espectro debido a la amplia variabilidad en su severidad y
en las áreas afectadas. Algunos individuos enfrentan dificultades
significativas en la comunicación y las relaciones sociales, mientras que otros
presentan habilidades más desarrolladas, pero enfrentan retos en la
flexibilidad cognitiva y la interacción social.
Sin embargo, otras
personas en el espectro pueden tener habilidades de comunicación y
funcionamiento diario más desarrolladas, pero aún pueden experimentar desafíos
en áreas como la interacción social y la flexibilidad cognitiva. No se conoce
una causa única del TEA, pero se cree que es el resultado de una combinación de
factores genéticos y ambientales. Los estudios han demostrado que hay una
predisposición genética hacia el autismo, pero los factores ambientales también
pueden desempeñar un papel importante.
Aunque las causas
exactas del TEA no se conocen, se considera el resultado de una interacción
entre factores genéticos y ambientales. Su diagnóstico se basa en criterios
establecidos por el DSM-5 mediante la observación del comportamiento y la
evaluación del desarrollo (Hervás et al., 2017). Aunque no existe cura,
intervenciones como terapias conductuales, ocupacionales y educativas pueden
mejorar significativamente la calidad de vida de las personas con TEA,
destacando la importancia de enfoques personalizados y comprensivos (Rojas et
al., 2019; Carrington et al., 2021).
El Objetivo de
Desarrollo Sostenible 4 de la Agenda 2030 busca garantizar una educación
equitativa y de calidad para grupos en situación de vulnerabilidad, incluyendo
personas con discapacidades (Asamblea General de la ONU, 2015). En los últimos
años, se ha incrementado la integración de estudiantes autistas en la educación
regular, lo que exige mayor preparación del sistema educativo para atender sus
necesidades (Maenner et al., 2020; Petersson y Holmqvist, 2022).
En Perú, la Ley
N.º 30150, promulgada en 2014, establece medidas para atender a personas con
TEA, destacando el Plan Nacional 2019-2021 como respuesta al aumento de casos
en el país (MIMP, 2019). Según datos oficiales, hay 15,625 personas con TEA en
Perú, de las cuales el 81 % son hombres y el 90.6 % tienen menos de 11 años
(Plataforma Digital Única del Estado Peruano, 2019). Estas cifras subrayan la
urgencia de abordar esta situación, especialmente ante la vulnerabilidad de los
niños con TEA al acoso escolar (García, 2016). Es indispensable que los
docentes estén capacitados para detectar y prevenir estas problemáticas,
garantizando un entorno inclusivo y seguro para estos estudiantes.
El presente manuscrito tiene como objetivo explorar las
actitudes de los docentes peruanos hacia la inclusión de estudiantes con TEA en
el sistema educativo. La inclusión educativa es un tema de alta relevancia,
pues asegura el derecho de todos los niños y niñas a recibir una educación de
calidad. En este contexto, comprender las actitudes de los docentes resulta
crucial, ya que son agentes fundamentales en la implementación de prácticas
inclusivas en las aulas.
Metodología
El presente estudio fue de tipo básico, con un método
cualitativo y enfoque fenomenológico, apoyado en la triangulación de evidencias
cualitativas obtenidas de las respuestas de los participantes y de los
antecedentes relevantes (Sánchez, Fernández y Díaz, 2021). Se utilizó una guía
de entrevista semiestructurada con preguntas abiertas, aplicada a 6 docentes de
instituciones educativas, 6 directivos de las mismas instituciones y 2
especialistas en educación básica especial (Tabla 1). La triangulación
metodológica, empleada para reforzar la validez del estudio, implicó el uso de
diferentes fuentes y métodos de recopilación de datos con el objetivo de
obtener interpretaciones desde diversas perspectivas y resultados más sólidos
(Velosa y Rodríguez, 2020).
Tabla 1. Código y distribución de las
unidades de la muestra
|
Código |
Descripción |
|
D1 |
Docente femenina del área
de ciencia y tecnología |
|
D2 |
Docente femenina del área
de educación para el trabajo |
|
D3 |
Docente femenina del área
de matemáticas |
|
D4 |
Docente femenina del área
de desarrollo personal, ciudadanía y cívica |
|
D5 |
Docente femenina del área
de ciencias sociales |
|
D6 |
Docente masculino del
área de educación física |
|
DR1 |
Directivo institucional |
|
DR2 |
Directivo institucional |
|
DR3 |
Directivo institucional |
|
DR4 |
Directivo institucional |
|
DR5 |
Directivo institucional |
|
DR6 |
Directivo institucional |
|
E1 |
Especialista en educación
básica especial |
|
E2 |
Especialista en educación
básica especial |
La recopilación de información se realizó a través de
entrevistas, para lo cual se empleó una guía estructurada que contenía
preguntas relacionadas con la educación inclusiva y el Trastorno del Espectro
Autista (TEA). Este instrumento fue validado mediante juicio de expertos para
garantizar su pertinencia y fiabilidad. Antes de llevar a cabo las entrevistas,
se obtuvo el consentimiento de los participantes, asegurando el cumplimiento de
los principios éticos relacionados con la confidencialidad, el consentimiento
informado y la privacidad de los datos.
El análisis de la informacion se efectuó mediante la
codificación y categorización de las respuestas, organizándolas en matrices de
análisis. Este proceso incluyó la transcripción de las entrevistas y su
clasificación en dos categorías principales: educación inclusiva y trastorno
del espectro autista, junto con sus respectivas subcategorías (Tabla 2).
Además, se utilizó una matriz de interpretación para profundizar en los
hallazgos obtenidos.
Tabla 2. Categorías y subcategorías para el estudio.
|
Categoría |
Subcategorías |
|
Educación inclusiva |
Conocimiento sobre
educación inclusiva |
|
Percepción sobre la
educación inclusiva |
|
|
Conocimientos de las
normativas sobre inclusión de personas con TEA |
|
|
Trastorno del espectro
autista |
Conocimiento sobre TEA |
|
Percepción del Trastorno
del Espectro Autista |
|
|
Oportunidades de acceso a
información y capacitación sobre TEA |
|
|
Conocimiento de
estrategias pedagógicas para la educación de personas con TEA |
El enfoque metodológico permitió interpretar
las experiencias y perspectivas de los participantes sobre la inclusión de
estudiantes con TEA, proporcionando una visión fundamentada sobre el fenómeno
estudiado.
HALLAZGOS Y DISCUSIÓN
Educación Inclusiva
Conocimiento sobre educación inclusiva
El análisis de las entrevistas realizadas a
docentes, directivos y especialistas en educación básica especial permitió
identificar percepciones claras sobre la educación inclusiva y su relación con
el Trastorno del Espectro Autista (TEA). En general, se evidenció un
entendimiento básico de la inclusión educativa, centrado en la aceptación y la
atención a la diversidad.
Docentes
“Aceptación de la diversidad en los centros educativos.”
“Educación sin diferenciar ni excluir a ningún niño.”
“Atender la realidad escolar respetando las particularidades y
necesidades de los niños con TEA y problemas particulares.”
Estas respuestas reflejan un entendimiento
general de la educación inclusiva como un enfoque que promueve la aceptación de
la diversidad y la atención a las necesidades específicas.
Directivos
“Educación sin exclusión ni discriminación.”
“Aceptación de todos los estudiantes en el sistema educativo regular sin
discriminación de sus condiciones debido a TEA y otras condiciones.”
“Sistema educativo que garantiza la educación de todas las personas sin
tomar en cuenta su condición física ni TEA.”
Las opiniones de los directivos destacan la
igualdad de oportunidades y la no discriminación como principios esenciales de
la inclusión educativa.
Especialistas en educación básica especial
Respuesta general: “Educación donde no se discrimine al estudiante
debido a TEA u otros trastornos.”
Esta afirmación sintetiza la importancia de
eliminar barreras en el sistema educativo para garantizar el acceso y la
participación de estudiantes con TEA, como se puede evidenciar en el Cuadro 1.
Cuadro 1. Conocimiento
sobre educación inclusiva.
|
Grupo |
Ideas clave |
|
Docentes |
Aceptación de la
diversidad; inclusión sin diferenciación ni exclusión; atención a
particularidades |
|
Directivos |
Igualdad; no exclusión;
aceptación de todos en el sistema educativo regular |
|
Especialistas |
Educación sin
discriminación por TEA u otros trastornos |
Los hallazgos sugieren que, aunque los
diferentes grupos de actores educativos comparten nociones generales sobre la
educación inclusiva, estas percepciones varían en profundidad y especificidad.
Mientras que los docentes y directivos tienden a enfatizar la aceptación y la
igualdad, los especialistas destacan la eliminación de discriminación como eje
central. Este panorama pone de manifiesto la necesidad de capacitar y
sensibilizar a todos los actores educativos para fortalecer la implementación
de prácticas inclusivas en el contexto de niños y niñas con TEA.
Subcategoría conocimientos de las normativas sobre inclusión de personas
con TEA
En la subcategoría de conocimientos sobre las
normativas relacionadas con la inclusión de personas con TEA, se identificaron
diferencias significativas entre los grupos de participantes. Mientras que los
especialistas en educación básica especial demostraron un conocimiento más
sólido sobre normativas específicas, como el "Plan Nacional para las
Personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA) 2019-2021", la Ley
General de la Persona con Discapacidad y la Ley de Protección de las Personas
con Trastorno del Espectro Autista, los docentes y directivos evidenciaron un
nivel limitado de familiaridad con estas leyes (Cuadro 2).
Algunos docentes y directivos mencionaron
saber que existen leyes y decretos relacionados con la inclusión y la
protección de personas con TEA, pero no han tenido oportunidad de revisarlos en
detalle. En contraste, un directivo destacó conocer ciertos artículos
específicos de las normativas. Esta disparidad refleja la necesidad de
fortalecer el acceso y la difusión de información sobre las leyes que sustentan
la inclusión educativa, especialmente en contextos escolares.
Cuadro 2. Conocimientos de las normativas sobre
inclusión de personas con TEA.
|
Grupo |
Ideas principales |
|
Docentes |
Reconocimiento general de
la existencia de normativas, pero desconocimiento específico o detallado. |
|
Directivos |
Conocimiento parcial;
algunos identifican artículos específicos, pero la mayoría no profundiza en
las leyes. |
|
Especialistas |
Familiaridad detallada
con normativas clave, destacando leyes y planes nacionales específicos. |
Los hallazgos evidencian una brecha en el
conocimiento de las normativas sobre inclusión y protección de personas con
TEA, especialmente entre docentes y directivos. Esta situación subraya la
importancia de implementar capacitaciones específicas y accesibles sobre la
legislación vigente para garantizar que todos los actores educativos cuenten
con la información necesaria para promover prácticas inclusivas basadas en
marcos legales sólidos. La diferencia en niveles de conocimiento también puede
impactar en la coherencia de las estrategias inclusivas dentro de las
instituciones educativas.
Categoría
Trastorno de espectro autista
Subcategoría
sobre conocimiento del trastorno del espectro autista
En la subcategoría sobre el conocimiento del
trastorno del espectro autista (TEA), se identificó que todos los docentes,
directivos y especialistas en educación básica especial tienen algún nivel de
conocimiento sobre este trastorno y sus características, tal como se puede
evidenciar en el Cuadro 3. Las respuestas recogidas reflejan una comprensión
general de las principales manifestaciones del TEA, con énfasis en las
dificultades para socializar, desarrollar el lenguaje y manejar estímulos
sensoriales.
Entre las características mencionadas se
encuentran movimientos repetitivos, contacto visual limitado, atención
dispersa, conductas impulsivas y dificultades para comprender la realidad y
comunicarse. Las opiniones de los especialistas en educación básica especial se
destacan por una mayor precisión, haciendo referencia a aspectos específicos
como el lenguaje prosódico, sensibilidad a ciertos alimentos (gluten) y una
notable capacidad para actividades estructuradas como la memorización.
Cuadro 3. Conocimiento del trastorno del espectro
autista.
|
Grupo |
Ideas principales |
|
Docentes |
Dificultades en la
socialización, desarrollo del lenguaje y manejo de estímulos; algunos
conocimientos básicos. |
|
Directivos |
Reconocen problemas en la
interacción social y el lenguaje, pero ofrecen descripciones menos
detalladas. |
|
Especialistas |
Descripciones más
técnicas: lenguaje prosódico, conductas estructuradas, sensibilidad
alimenticia (gluten), impulsividad. |
El conocimiento del TEA entre los
participantes es variado y evidencia diferentes niveles de profundidad según el
grupo. Los especialistas en educación básica especial poseen un entendimiento
más técnico y detallado, probablemente derivado de su experiencia y formación
en la atención de niños con TEA. Por otro lado, los docentes y directivos
manejan conceptos generales que, aunque correctos, reflejan la necesidad de
fortalecer su comprensión con capacitaciones más específicas y actualizadas.
Esta brecha en los niveles de conocimiento
puede influir en las estrategias pedagógicas y en la efectividad de las
prácticas inclusivas, subrayando la importancia de programas de sensibilización
y formación que aborden tanto las características generales como las
particularidades del TEA en el contexto escolar.
Subcategoría sobre la percepción
del Trastorno del Espectro Autista
En la subcategoría sobre la percepción del
Trastorno del Espectro Autista (TEA), la mayoría de los participantes
expresaron percepciones claras sobre este trastorno, destacando características
que abarcan aspectos de comportamiento, comunicación y socialización como se
puede evidenciar en la Cuadro 4.
Las respuestas reflejan que muchos
identifican patrones específicos asociados al TEA, como problemas en la
comunicación y socialización, conductas impulsivas, aislamiento, contacto
visual limitado, fijaciones en intereses particulares y movimientos
repetitivos. También se mencionaron rasgos diferenciados entre el autismo y el
síndrome de Asperger, aunque con menos profundidad.
Entre los especialistas, se percibe un mayor
grado de precisión y comprensión, al mencionar aspectos como lenguaje robótico
o prosódico, estructuración en conductas, sensibilidad a ciertos alimentos
(como el gluten) y dificultades para metabolizar elementos esenciales.
Cuadro 4. Percepción del Trastorno del Espectro Autista.
|
Grupo |
Percepciones principales |
|
Docentes |
Reconocen patrones
generales: dificultad para comunicarse, contacto visual limitado, conductas
repetitivas. |
|
Directivos |
Mencionan características
generales como aislamiento, impulsividad y problemas de socialización. |
|
Especialistas |
Identifican con detalle:
lenguaje robótico, sensibilidad alimenticia, estructuración en conductas,
fijaciones. |
Las percepciones sobre el TEA varían en
detalle y profundidad entre los grupos participantes. Mientras que los docentes
y directivos tienen un conocimiento básico que les permite identificar patrones
generales, los especialistas en educación básica especial presentan
percepciones más detalladas y técnicas, derivadas de su formación y experiencia
directa con niños que presentan este trastorno.
Esta variabilidad en las percepciones resalta
la necesidad de brindar capacitaciones específicas a los docentes y directivos
para mejorar su capacidad de identificación y comprensión de las
particularidades del TEA. Este fortalecimiento en su percepción puede ser clave
para desarrollar estrategias pedagógicas más inclusivas y efectivas que
consideren las características individuales de cada estudiante.
Subcategoría
sobre las oportunidades de acceso a información y capacitación sobre el trastorno
del espectro autista
En la subcategoría sobre las oportunidades de
acceso a información y capacitación sobre el Trastorno del Espectro Autista
(TEA), las respuestas reflejan una importante disparidad entre los
participantes.
La mayoría de los docentes y directivos
reportan no haber recibido formación formal sobre el TEA, limitando su
conocimiento a charlas esporádicas, talleres básicos o experiencias compartidas
por otros docentes y familiares de estudiantes con este diagnóstico. Aunque
algunos mencionan haber tenido acceso a información de manera informal,
reconocen la falta de preparación práctica o metodológica para abordar de
manera adecuada las necesidades educativas de estos alumnos.
Por otro lado, las especialistas en educación
básica especial afirman haber recibido capacitación específica y entrenamiento,
que incluye estrategias pedagógicas diseñadas para atender alumnos con
necesidades educativas especiales (NEE), entre ellas las relacionadas con el
TEA.
Cuadro 5. Oportunidades de acceso a información y
capacitación sobre el trastorno del espectro autista.
|
Grupo |
Oportunidades de acceso |
|
Docentes |
Acceso limitado a charlas
y talleres básicos. Conocimiento obtenido de colegas o familias de
estudiantes con TEA. |
|
Directivos |
Escasa formación formal,
con algunos casos de participación en talleres o charlas sobre necesidades
educativas. |
|
Especialistas |
Formación integral y
acceso a capacitación formal sobre TEA y NEE, incluyendo estrategias
pedagógicas prácticas. |
Las respuestas evidencian una brecha
significativa en las oportunidades de acceso a información y capacitación sobre
el TEA entre los diferentes grupos. Mientras que los especialistas cuentan con
preparación formal y herramientas pedagógicas específicas, los docentes y
directivos dependen de recursos informales y actividades formativas
esporádicas, lo que dificulta la implementación de estrategias inclusivas
efectivas en el aula.
Esto subraya la necesidad de implementar
programas de capacitación estructurados y continuos para los docentes y
directivos, orientados a fortalecer sus conocimientos y habilidades prácticas
sobre el manejo de alumnos con TEA, fomentando así una educación inclusiva de
calidad.
Subcategoría
sobre el conocimiento de los tipos de estrategias pedagógicas para la educación
sobre el TEA
En la subcategoría sobre el conocimiento de
los tipos de estrategias pedagógicas para la educación sobre el Trastorno del
Espectro Autista (TEA), se observa una variedad en los niveles de conocimiento
entre los participantes.
Algunos docentes y directivos mencionan estar
familiarizados con ciertas estrategias pedagógicas, tales como el uso de
materiales concretos, tarjetas, apoyo visual, y el acondicionamiento del lugar
de trabajo del niño. Además, algunos reconocen la importancia de utilizar un
lenguaje adecuado y claro, así como la creación de rutinas funcionales. Las
respuestas también incluyen la preparación del aula y la anticipación de
eventos, lo que permite a los niños con TEA adaptarse mejor al entorno
educativo, como se muestra en el Cuadro 6.
Sin embargo, algunos entrevistados no
recordaron estrategias específicas, lo que sugiere una falta de conocimiento
práctico o una capacitación insuficiente. Las especialistas, por su parte, son
las que mostraron un conocimiento más profundo y detallado, mencionando métodos
específicos como el TEACCH y el uso de apoyo visual, que consiste en la
utilización de recursos visuales, gestos y movimientos del cuerpo para mejorar
la comunicación con los niños con TEA.
Cuadro 6. Conocimiento de los tipos de estrategias
pedagógicas para la educación sobre el TEA.
|
Grupo |
Conocimiento de
estrategias pedagógicas |
|
Docentes |
Conocimientos sobre
métodos como el uso de material concreto, tarjetas, apoyo visual, y
acondicionamiento del lugar de trabajo. |
|
Directivos |
Conocimientos similares a
los docentes, destacando la importancia de rutinas, uso de lenguaje claro y
la preparación del entorno educativo. |
|
Especialistas |
Conocimiento detallado y
específico sobre métodos como el TEACCH, apoyo visual, y la organización del
material y actividades. |
Las respuestas indican que mientras que
algunos docentes y directivos cuentan con conocimientos generales sobre
estrategias pedagógicas, estos son menos específicos y, en algunos casos,
limitados a enfoques básicos y generales. Las especialistas, por el contrario,
demuestran un conocimiento más profundo de métodos específicos que están
científicamente respaldados, como el método TEACCH y el uso del apoyo visual,
que son fundamentales para la enseñanza a niños con TEA.
Esto sugiere que, aunque existe conciencia
sobre la importancia de las estrategias pedagógicas para el TEA, se requiere un
mayor enfoque en la capacitación específica y la implementación de enfoques
estructurados y basados en evidencia para una atención efectiva de los
estudiantes con este trastorno.
Discusión
En este primer
fragmento de la discusión, se observa que uno de los principales desafíos que
enfrentan los docentes y directivos en el sistema educativo peruano es el
limitado conocimiento sobre la inclusión de estudiantes con Trastorno del
Espectro Autista (TEA) y otras Necesidades Educativas Especiales (NEE). Esta
falta de conocimiento, acompañada de la ausencia de formación específica en
inclusión educativa, genera barreras significativas en la implementación de
políticas inclusivas. Como mencionan Torres, Pinos y Crespo (2021) y Sandoval y
Quispe (2021), la inclusión educativa debe entenderse como un derecho humano
fundamental, que implica la oportunidad de todos los niños y niñas,
independientemente de sus características o necesidades, de aprender juntos y
formar parte de la comunidad educativa. Este derecho debe ser respaldado por
políticas que aseguren la equidad y la no discriminación.
El hecho de que
algunos profesionales no reconozcan la inclusión educativa como un derecho de
los estudiantes con TEA puede resultar en situaciones de exclusión social y
académica. De hecho, como indican los estudios de Zambrano y Orellana (2018),
los niños con TEA que no son incluidos adecuadamente en el aula regular pueden
experimentar interacciones sociales negativas, sintiéndose aislados o incluso
acosados por sus compañeros. Estas experiencias afectan no solo el bienestar
emocional de los estudiantes, sino también su capacidad para desarrollarse
académicamente en un entorno inclusivo y de apoyo.
Sin embargo, es
alentador observar que existen docentes, directivos y especialistas que sí
comprenden la importancia de la inclusión y están comprometidos con la
educación sin discriminación. Estos profesionales reconocen que la inclusión
educativa beneficia no solo a los niños con NEE, sino también al resto de los
estudiantes, quienes tienen la oportunidad de aprender sobre diversidad,
empatía y respeto a través de la interacción con compañeros con diferentes
habilidades (Zambrano y Orellana, 2018). Este enfoque inclusivo no solo
favorece a los niños con NEE al mejorar sus oportunidades de socialización y
aprendizaje, sino que también contribuye a una mayor cohesión y respeto dentro
de la comunidad escolar, promoviendo un ambiente de colaboración y pertenencia.
A pesar de esta
percepción positiva acerca de la educación inclusiva, se evidencia una
desconexión entre el conocimiento de las leyes y normativas relacionadas con la
inclusión y su implementación en las prácticas educativas diarias. Aunque
muchos docentes y directivos están al tanto de la existencia de leyes como la
Ley General de Educación Nº 28044, la Ley de la Persona con Discapacidad Nº
29973 y la Ley de la Persona con TEA Nº 30150, parece haber una falta de
conciencia o compromiso en la aplicación de estas normativas en el ámbito
escolar. Esta falta de implementación se refleja en el hecho de que muchos de
los entrevistados no mencionaron estas leyes durante las entrevistas, lo que
sugiere que las políticas inclusivas aún no se traducen en acciones concretas
dentro de las instituciones educativas. Además, aunque algunos profesionales
han recibido capacitación, la falta de seguimiento y la ausencia de políticas
claras y visibles dificultan que se lleve a cabo una inclusión efectiva en el
aula (MINEDU, 2018).
Este panorama
resalta la necesidad urgente de fortalecer la formación y la sensibilización de
los docentes en cuanto a los derechos de los estudiantes con NEE y la
importancia de aplicar las normativas existentes. La implementación de
políticas inclusivas requiere un enfoque integral que involucre tanto la
capacitación docente como el compromiso de los directivos y especialistas en
educación. Además, es fundamental que las políticas inclusivas no solo sean
conocidas, sino también aplicadas de manera consistente y efectiva en todos los
niveles del sistema educativo.
En relación al
conocimiento y percepción del Trastorno del Espectro Autista (TEA), los
participantes del estudio reflejan un conocimiento diverso y en algunos casos
detallado sobre este trastorno. Algunos mencionaron aspectos importantes, como
la influencia de la ingesta de alimentos con gluten y el control de
oligoelementos en concentraciones traza, los cuales podrían tener un impacto
directo en la salud y el comportamiento de los niños con TEA. Estos hallazgos
están respaldados por estudios que sugieren una relación significativa entre la
exposición a metales pesados, como plomo, mercurio, cadmio y otros, durante las
fases prenatal y postnatal, y el desarrollo del trastorno. Investigaciones de
Tabatadze et al., (2015), Frye et al., (2020), Skalny et al., (2018) y Meguid
et al., (2019) señalan que la presencia elevada de metales pesados en niños con
TEA puede alterar el metabolismo mitocondrial y el desarrollo neurológico, con
especial énfasis en la relación entre los niveles de cobre y zinc. Este
conocimiento se alinea con la idea de que los desequilibrios en los niveles de
oligoelementos esenciales podrían jugar un papel importante en la manifestación
del TEA.
Por otro lado, los
participantes también reconocen la diversidad en las características y la
gravedad del TEA, subrayando que este trastorno se presenta de manera altamente
heterogénea. Según Hervas, et e., (2017) el TEA es un trastorno complejo, con
causas subyacentes diversas, y cuya manifestación puede variar
significativamente en función de factores como el sexo, la edad, y la presencia
de comorbilidades. Esto resalta la necesidad de un enfoque individualizado y
comprensivo para abordar el trastorno. La heterogeneidad del TEA implica que
los profesionales deben considerar una amplia gama de factores al diseñar
estrategias de intervención y apoyo educativo, adaptando los métodos a las
necesidades particulares de cada estudiante. La intervención debe estar basada
en una evaluación exhaustiva y centrada en cada caso para garantizar la
efectividad del tratamiento.
La discusión de
los hallazgos revela una preocupación generalizada sobre la falta de
preparación de los docentes y otros profesionales encargados de atender a los
estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE), incluyendo aquellos
con Trastorno del Espectro Autista (TEA). A pesar de los esfuerzos individuales
por informarse y capacitarse, la formación generalizada sobre el TEA sigue
siendo insuficiente. Esta brecha en la preparación se refleja en la limitada
implementación de estrategias pedagógicas adecuadas en las instituciones
educativas regulares. Esto plantea un desafío significativo para la creación de
un entorno educativo inclusivo y eficaz para todos los estudiantes.
De acuerdo con el
estudio de Zambrano y Orellana (2018), muchos docentes experimentan inseguridad
y una sensación de falta de competencia al enfrentarse a la tarea de enseñar en
un entorno inclusivo. Esta sensación está vinculada a la falta de conocimientos
y habilidades específicas necesarias para atender adecuadamente a los
estudiantes con NEE. Sin embargo, los docentes que han recibido capacitación en
educación inclusiva muestran actitudes más positivas hacia el enfoque
inclusivo, lo que sugiere que la formación tiene un impacto directo en su
confianza y efectividad. La capacitación permite a los docentes adquirir
estrategias pedagógicas relevantes, promoviendo una educación más equitativa y
ajustada a las necesidades de los estudiantes.
Además, los
hallazgos apuntan a la disponibilidad de diversas metodologías y enfoques
pedagógicos que pueden ser adaptados a las necesidades de los estudiantes con
TEA. Entre estos se encuentran programas como TEACCH, que se enfoca en la
enseñanza de niños con autismo y problemas de comunicación, o el Método Global
de enseñanza de lectoescritura, que integra diferentes habilidades cognitivas
para enseñar a leer y escribir de manera más completa (Howley, 2015). También se
destacan enfoques como el análisis de tareas y el uso de apoyo visual, que
desglosan las actividades en pasos sencillos y facilitan la comprensión
mediante recursos visuales (Domingo y Domingo, 2015; Hodgon, 2008). Estas
metodologías tienen el potencial de transformar la enseñanza y brindar un apoyo
más efectivo a los estudiantes con TEA si son implementadas de manera flexible
y personalizada.
Es crucial que los
docentes no solo adopten estas metodologías, sino que también profundicen en su
conocimiento sobre las características del TEA para identificar signos
tempranos en los estudiantes, incluso antes de un diagnóstico formal. Esta
preparación les permite colaborar con las familias y otros especialistas de la
institución educativa, garantizando un enfoque integral y temprano que
beneficie a los estudiantes. La formación continua en las estrategias
pedagógicas y la actualización de conocimientos son esenciales para que los
docentes puedan ofrecer una educación inclusiva de calidad, adaptada a las
necesidades específicas de cada estudiante (Rangel, 2017).
Por último, para que la educación inclusiva sea
verdaderamente efectiva, es necesario que los docentes cuenten con el apoyo de
las entidades competentes, como los Ministerios de Educación y Salud, que deben
promover políticas y programas que respalden la inclusión educativa y el
bienestar de todos los estudiantes. La colaboración entre docentes, familias,
especialistas y organismos gubernamentales es clave para garantizar la
implementación de prácticas inclusivas en las instituciones educativas. Una
educación inclusiva no solo beneficia a los estudiantes con TEA y otras NEE,
sino que también contribuye al desarrollo y bienestar de toda la sociedad.
A MANERA DE CIERRE
Se destaca que la
falta de conocimiento y capacitación de algunos docentes y directores respecto
a la inclusión educativa y los derechos de los niños con TEA representa una
barrera significativa para su plena participación en el sistema educativo
regular. La inclusión educativa es un derecho humano fundamental que garantiza
la igualdad de oportunidades y el aprendizaje conjunto de todos los
estudiantes, sin discriminación. Para los niños con TEA, la inclusión no solo
ofrece beneficios en términos de aceptación social y comunicación, sino que también
contribuye a reducir el estigma, fomentar el aprendizaje social y mejorar su
integración en la comunidad educativa. Sin embargo, es necesario abordar las
interacciones sociales negativas, como la soledad y el acoso que algunos
estudiantes con TEA pueden enfrentar, para asegurar un entorno educativo
respetuoso e inclusivo para todos.
Se reconoce que la educación inclusiva tiene un impacto
positivo tanto en los niños con necesidades educativas especiales como en el
resto de los estudiantes. La integración de estos niños en el entorno educativo
regular, con los apoyos y recursos adecuados, favorece su desarrollo y
aprendizaje. Además, la interacción con compañeros diversos promueve valores
como la empatía, el respeto y la valoración de la diversidad, enriqueciendo la
experiencia educativa para todos los involucrados.
Los hallazgos muestran una falta generalizada de
preparación en cuanto a las oportunidades de acceso a información, capacitación
y estrategias pedagógicas para atender a los alumnos con necesidades educativas
especiales. Aunque algunos docentes y profesionales han realizado esfuerzos
individuales por informarse, es evidente que se requiere una capacitación más
amplia y sistemática en este ámbito. Reconocer y promover la diversidad de
enfoques y metodologías pedagógicas que pueden adaptarse a las necesidades
individuales de los estudiantes, especialmente aquellos con trastornos del
espectro autista y otras NEE, es clave para avanzar hacia una educación
inclusiva de calidad.
Por tanto, resulta crucial que los docentes estén
actualizados y capacitados de manera continua en el campo de la educación
inclusiva, particularmente en relación con las necesidades educativas
especiales. La colaboración entre diversas entidades, como los Ministerios de
Educación y Salud, es esencial para la implementación de políticas y programas
que respalden la inclusión educativa. Una educación inclusiva no solo beneficia
a los estudiantes con TEA, sino que contribuye a la construcción de una
sociedad más equitativa y respetuosa. La participación activa de docentes,
familias, especialistas y entidades gubernamentales es fundamental para
garantizar que todos los estudiantes, independientemente de sus condiciones,
puedan acceder a una educación de calidad que promueva la igualdad de
oportunidades y el desarrollo integral.
CONFLICTO DE INTERESES. La atora declara no tener
conflictos de intereses.
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