Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias
de la Educación
https://revistahorizontes.org
Volumen 8 / N° 35 / octubre-diciembre 2024
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 2478 - 2493
Competencia digital y
autoeficacia en los docentes de educación secundaria
Digital competence
and self-efficacy in secondary school teachers
Competência digital e
autoeficácia de professores do ensino médio
Karla Vicky Galarza Soto
karla.g.s.2727@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-4830-7952
Marlene Esperanza Caffo Marrufo
mcmabril15@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-2889-4694
Universidad César Vallejo. Lima, Perú
RESUMEN
Las
competencias digitales docentes son fundamentales para implementar actividades
educativas virtuales, integrando conocimientos, práctica, autoeficacia y
experiencia en el uso adecuado de herramientas tecnológicas para el
aprendizaje. Este estudio analiza los fundamentos de la competencia digital y
la autoeficacia docente mediante una metodología cualitativa basada en revisión
narrativa. Se seleccionaron 41 referencias relevantes de un total inicial de
62, abarcando temáticas como competencias digitales, autoeficacia y educación
virtual. Las bases de datos consultadas incluyen Dialnet, Redalyc, SciELO,
Scopus y ResearchGate, con un protocolo de búsqueda en inglés y español. Se
incluyeron estudios centrados en competencias digitales docentes, excluyendo
aquellos con deficiencias metodológicas o falta de relación entre las
variables. Los resultados destacan que las competencias digitales están
alineadas con enfoques conectivistas y del constructivismo digital,
evidenciando que los docentes emplean eficazmente herramientas tecnológicas y
redes para fortalecer los procesos formativos.
Palabras
clave: Competencias
Digitales; Autoeficacia; Educación virtual
ABSTRACT
Digital teaching
competencies are fundamental to implement virtual educational activities,
integrating knowledge, practice, self-efficacy and experience in the
appropriate use of technological tools for learning. This study analyzes the
foundations of digital competence and teaching self-efficacy using a
qualitative methodology based on narrative review. Forty-one relevant
references were selected from an initial total of 62, covering topics such as
digital competencies, self-efficacy and virtual education. The databases
consulted included Dialnet, Redalyc, SciELO, Scopus and ResearchGate, with a
search protocol in English and Spanish. Studies focused on teachers' digital
competencies were included, excluding those with methodological deficiencies or
lack of relationship between variables. The results highlight that digital
competencies are aligned with connectivist and digital constructivism
approaches, showing that teachers effectively use technological tools and networks
to strengthen the educational processes.
Key words: Digital competencies;
Self-efficacy; Virtual education
RESUMO
As competências
digitais dos professores são fundamentais para a implementação de atividades
educacionais virtuais, integrando conhecimento, prática, autoeficácia e
experiência no uso adequado de ferramentas tecnológicas para a aprendizagem.
Este estudo analisa os fundamentos da competência digital e da autoeficácia do
professor usando uma metodologia qualitativa baseada em uma revisão narrativa.
Quarenta e uma referências relevantes foram selecionadas de um total inicial de
62, abrangendo tópicos como competência digital, autoeficácia e e-learning. Os
bancos de dados consultados incluíram Dialnet, Redalyc, SciELO, Scopus e
ResearchGate, com um protocolo de pesquisa em inglês e espanhol. Foram
incluídos estudos focados nas competências digitais dos professores, excluindo
aqueles com deficiências metodológicas ou falta de relação entre as variáveis.
Os resultados destacam que as competências digitais estão alinhadas com as
abordagens conectivista e construtivista digital, mostrando que os professores
usam efetivamente as ferramentas tecnológicas e as redes para fortalecer os
processos educacionais.
Palavras-chave: Competências
digitais; Autoeficácia; Educação virtual
INTRODUCCIÓN
En América Latina y el
Caribe, aproximadamente 114 millones de estudiantes permanecen fuera de las
aulas. Según UNICEF (2021), en Perú, cerca de 700 mil estudiantes están en
riesgo de abandonar la escuela debido a la falta de recursos tecnológicos,
conectividad y habilidades en competencias digitales para desenvolverse en
entornos virtuales. Asimismo, el Ministerio de Educación (MINEDU, 2019) reporta
que solo entre el 5 % y el 6 % de los docentes han desarrollado competencias
digitales mediante capacitación virtual.
En este escenario,
resulta imprescindible que los docentes fortalezcan sus competencias digitales,
dado que su rol como mediadores del conocimiento es esencial para promover
aprendizajes significativos. El MINEDU (2020) enfatiza que los docentes deben
generar propuestas adaptadas a las diversas realidades, caracterizadas por
carencias y limitaciones estructurales. Además, según Yesilyurt et al., (2016),
la autoeficacia en el uso de las TIC está asociada con actitudes positivas
hacia la tecnología como herramienta pedagógica de apoyo.
En el ámbito local, los docentes de Lima de
las instituciones educativas públicas, muchas veces se encuentran desprovistos
o carentes de alguna plataforma digital, motivo por el cual han recurrido al
empleo de herramientas virtuales facilitadas por la Unidad de Gestión Educativa
Local (UGEL), que se han mostrado insuficientes para el desarrollo accesible de
las competencias digitales y el fortalecimiento de la autoeficacia docente.
Por ello, el propósito de este estudio es
analizar el constructo teórico de las competencias digitales y la autoeficacia
en los docentes de nivel secundaria, justificado socialmente porque responde a
las necesidades de la población educativa en su conjunto. Los estudiantes
requieren profesionales idóneos capaces de afrontar los desafíos derivados del
manejo de la información y el conocimiento en entornos digitales.
El estudio se fundamenta en el conectivismo,
teoría del aprendizaje que, según Teixeira y Martini (2019), reconoce los
sistemas de aprendizaje virtual como redes que extienden los procesos
cognitivos y facilitan la socialización de datos. En este sentido, la
interacción social se configura como una necesidad humana que, en el contexto
educativo, se potencia a través del uso adecuado de herramientas tecnológicas.
Esto requiere prácticas digitales socialmente responsables y respetuosas, que
promuevan el intercambio efectivo de información y el aprendizaje colaborativo.
En el nivel académico, las competencias digitales,
desde un enfoque pedagógico, se consideran esenciales para emplear herramientas
informáticas como un vínculo que fomente el aprendizaje personal y colectivo
(Garzón et al., 2020; Girón-Escudero et al., 2019; Tourón et al., 2018). Este
enfoque se justifica en la necesidad de contar con educadores comprometidos que
implementen didácticas activas y constructivas, capaces de estimular el
razonamiento, el pensamiento crítico y creativo, además de proporcionar
retroalimentaciones oportunas.
En este sentido, el fortalecimiento de las
competencias digitales no solo implica el manejo técnico de las herramientas,
sino también su integración efectiva en estrategias pedagógicas que consideren
las particularidades de los estudiantes y los contextos educativos. Según
Cabero-Almenara y Marín-Díaz (2020), el éxito de la educación virtual radica en
la capacidad de los docentes para diseñar entornos de aprendizaje
significativos, mediando el uso de tecnologías con enfoques pedagógicos
reflexivos y centrados en el estudiante.
Por tanto, esta revisión busca contribuir al debate
sobre la preparación docente en competencias digitales, destacando su
relevancia como medio para alcanzar una educación inclusiva y de calidad en
entornos virtuales. Asimismo, se enfatiza la autoeficacia docente como un
factor clave para superar barreras tecnológicas y promover un aprendizaje
activo, colaborativo y contextualizado.
METODOLOGÍA
El estudio se basó en un
enfoque heurístico, centrado en la capacidad del investigador para introducir
innovaciones que favorecieran los objetivos de la investigación. Se buscó que
el lector, en este caso el docente, encontrara orientación para guiar a los
estudiantes hacia la adquisición autónoma de conocimientos. Para este estudio,
se identificaron tres palabras clave fundamentales: comprender, interpretar y
aplicar.
La metodología incluyó un
enfoque bibliográfico sustentado en una revisión sistemática de estudios
previos sobre competencias digitales y autoeficacia en docentes. La revisión de
literatura se llevó a cabo mediante la recolección de información en bases
académicas, utilizando palabras clave para identificar y adquirir fuentes
relevantes. Se definieron categorías de análisis como competencias digitales,
formación, teoría general y contextualización social, cultural, política y
educativa.
Se revisaron inicialmente
62 referencias bibliográficas, de las cuales se seleccionaron 41 documentos.
Las temáticas principales abordaron la competencia digital, la autoeficacia
docente y la educación virtual. Las bases de datos consultadas incluyeron
Dialnet, Redalyc, SciELO, Scopus y ResearchGate, entre otras, aplicando un
protocolo de búsqueda en inglés y español. Los criterios de inclusión
consideraron estudios centrados en competencias digitales en docentes, mientras
que los criterios de exclusión descartaron investigaciones con deficiencias
metodológicas o sin relevancia para las variables de interés.
Tabla 1. Selección de literatura sobre competencia digital.
|
Base de datos |
Protocolo de selección |
Criterios de inclusión |
|
Dialnet |
Literatura en inglés y
español 2015-2021 |
Competencia digital
docente |
|
Redalyc |
Literatura en inglés y
español 2015-2021 |
Competencia digital
docente |
|
SciELO |
Literatura en español 2015-2021 |
Competencia digital y
autoeficacia docente |
|
Scopus |
Literatura en español
2015-2021 |
Competencia digital y
autoeficacia docente |
|
ResearchGate |
Literatura en inglés y
español 2015-2021 |
Competencia digital y
autoeficacia docente |
Los resultados de la
revisión se estructuraron en subcategorías relacionadas con competencias
digitales, formación docente y la brecha digital. La revisión se realizó entre
el 1 de septiembre y el 1 de octubre de 2022, utilizando una lista de
verificación de 41 elementos. Se emplearon las palabras clave "competencia
digital" y "autoeficacia docente", obteniendo un total de 62
documentos, de los cuales se seleccionaron 41 para el análisis.
Tabla 2. Categorías de la revisión bibliográfica en base a
competencia digital docente
|
Categorías |
Investigaciones |
Proyectos/intervención/innovación |
|
Competencias digitales |
Revisión sistemática de
la literatura (RSL), explorativas, descriptivas y comparativas |
Puesta en práctica de
competencias digitales docentes. |
|
Formación y formadores en
competencias digitales |
Investigaciones
cualitativas y cuantitativas |
Perfeccionamiento de
competencias digitales docentes. |
|
Brecha digital |
Revisión sistemática de
la literatura (RSL), explorativas, descriptivas y comparativas |
Formación online |
En cuanto a las
metodologías de los estudios seleccionados, el 100 % abordó la competencia
digital, el 86 % incluyó aspectos relacionados con la formación docente, y el
70 % trató la brecha digital. Del total, el 70 % presentó un enfoque
cualitativo, el 6 % mixto y el 24 % cuantitativo.
DESARROLLO
Y DISCUSIÓN
La siguiente Tabla 3
presenta una recopilación de 41 estudios seleccionados en el marco de una
revisión documental, los cuales abordan diversas temáticas relacionadas con la
autoeficacia, las competencias digitales y su impacto en contextos educativos.
Esta selección se realizó considerando su relevancia para comprender los
factores asociados al desempeño académico y profesional, así como las
habilidades requeridas en la transformación digital actual. Los trabajos
incluyen investigaciones teóricas y empíricas que ofrecen una visión integral
sobre las variables analizadas y sus implicaciones prácticas.
Tabla 3. Estudios
seleccionados para la revisión documental.
|
N° |
Autores |
Año |
Titulo |
|
1 |
Gómez-Tabares, A.
S., y Marin, M. N. |
2020 |
Tendencias
prosociales y su relación con la empatía y la autoeficacia emocional en
adolescentes en vulnerabilidad psicosocial. |
|
2 |
Tomateo Contreras,
R. |
2019 |
Bienestar
psicológico y autoeficacia en adolescentes de una institución educativa
nacional de Lima Metropolitana. |
|
3 |
Assari S. |
2019 |
Parental Educational Attainment and Academic
Performance of American College Students; Blacks' Diminished Returns. |
|
4 |
Schneider, M. y Preckel, F. |
2017 |
Variables associated with achievement in higher education:
A systematic review of meta-analyses. |
|
5 |
Meadows, M. 2017. |
|
Confianza: cómo superar tus creencias limitantes y
alcanzar tus metas. |
|
6 |
Haro, S., y del Mar, M. |
2017 |
¿Cómo desarrollar la autoeficacia del estudiantado?
¿Presentación y evaluación de una experiencia formativa en el aula de
traducción? |
|
7 |
Zamora-Araya, J. A. |
2020 |
Las actitudes hacia la matemática, el desarrollo
social, el nivel educativo de la madre y la autoeficacia como factores
asociados al rendimiento académico en la matemática. |
|
8 |
Olivari, C. y Urra, E. |
2007 |
Autoeficacia y conductas de salud. |
|
9 |
Constante-Amores, A., Martínez, E. F., Asencio, E.
N., y Fernández-Mellizo, M. |
2021 |
Factores asociados al abandono universitario. |
|
10 |
Barca-Enriquez, E., Brenlla, J. C., Peralbo, M.,
Almeida, L. S., Porto, A., y Barca, A. |
2015 |
Habilidades cognitivas, autoeficacia y estrategias
de aprendizaje: indicadores y determinantes del rendimiento académico en el
alumnado de educación secundaria. |
|
11 |
Caligiore Gei, M. G., y Ison, M. S. |
2018 |
La participación de los padres en la educación: su
influencia en autoeficacia y control ejecutivo de sus hijos. Una revisión
teórica. |
|
12 |
Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE) |
2019 |
El trabajo de la OCDE sobre educación y
competencias. |
|
13 |
Molero, M. M.,
Pérez-Fuentes, M. C., Soriano, J. G., Oropesa, N. F., Simón, M. M., Sisto,
M., y Gázquez, J. J. |
2020 |
Factores
psicológicos en situaciones de cuarentena: una revisión sistemática. |
|
14 |
Teixeira, D. y Martini, S.C. |
2019 |
Conectivismo Pedagógico: novas formas de ensinar e
aprender no século XXI. |
|
15 |
Lucas, M., Bem-Haja, P., Siddiq, F., Moreira, A., y
Redecker, C. |
2021 |
The relation between in-service teachers’ digital
competence and personal and contextual factors: What matters most? |
|
16 |
Buchholz,
BA, DeHart, J., y Moorman, G. |
2020 |
Ciudadanía
digital durante una pandemia global: más allá de la alfabetización digital. |
|
17 |
Fallon, G. |
2020 |
From digital literacy to digital competence: the
teacher digital competency TDC framework. |
|
18 |
Quispe Palomino, M. R. |
2021 |
Competencias digitales en el desarrollo profesional
docente de la Red 01 de Canta. |
|
19 |
Centurión, A. J. |
2021 |
Competencias digitales docentes en época de
emergencia sanitaria: necesidades y oportunidades para estudiantes de
educación secundaria en Lambayeque. |
|
20 |
Sosa, M., y Valverde, J. |
2020 |
Perfiles docentes en el contexto de la
transformación digital de la escuela. |
|
21 |
Cobos Batlle, M., Fuentes Pérez, A., y Muñoz Jaro,
V. |
2019 |
Grado de Competencia Digital y usos TIC en
Profesoras del Campo de Gibraltar. |
|
22 |
Padilla-Hernández, A. L., Gámiz-Sánchez, V. M., y
Romero-López, M. A. |
2019 |
Competencia digital docente: apuntes sobre su
conceptualización. |
|
23 |
Gabarda Méndez, V., Marín Suelves, D., y Romero
Rodrigo, M. D. L. M. |
2020 |
La competencia digital en la formación inicial
docente. Percepción de los estudiantes de magisterio de la Universidad de
Valencia. |
|
24 |
Holguin-Alvarez, J.; Gara-Rodríguez, P.;
Amasifuén-Sánchez, V.; y Huaita, D. M.; Luza, F. F.; Cruz-Montero, J.; y
Ledesma-Pérez, F. |
2021 |
Digital Competences in the Elderly and University
Students: Didactic Interaction from the Use of Social Networks. |
|
25 |
Sandí, J. C. y Sanz, C. V. |
2020 |
Juegos serios para potenciar la adquisición de
competencias digitales en la formación del profesorado. |
|
26 |
Aristizabal, P. y Cruz, E. |
2018 |
Development of digital competence in the initial
teacher education of early childhood education. |
|
27 |
Ocaña-Fernández, Y., Valenzuela-Fernández, L., y
Morillo-Flores, J. |
2020 |
La competencia digital en el docente universitario. |
|
28 |
Hämäläinen, R.; Nissinen, K.; Mannonen, J.; Lämsä,
J.; Leino, K.; y Taajamo, M. |
2021 |
Understanding teaching professionals' digital
competence: What do PIAAC and TALIS reveal about technology-related skills,
attitudes, and knowledge? |
|
29 |
Levano-Francia, L.; Sanchez, S.; Guillén-Aparicio,
P.; Tello-Cabello, S.; Herrera-Paico, N.; y Collantes-Inga, Z. |
2019 |
Competencias digitales y educación. |
|
30 |
González-Rodríguez, C., y Urbina-Ramírez, S. |
2020 |
Análisis de instrumentos para el diagnóstico de la
competencia digital. |
|
31 |
Allueva, P. y Alejandre, M. |
2019 |
Enfoques y experiencias de innovación educativa con
TIC en educación superior. |
|
32 |
Brauer, S. |
2019 |
Digital Open Badge-Driven Learning-Competence-based
Professional Development for Vocational Teachers. Acta Universitatis
Lapponiensis 380, |
|
33 |
Polizzi, G. |
2020. |
Digital literacy and the national curriculum for
England: Learning from how the experts engage with and evaluate online content. |
|
34 |
Tourón, J.; Martín, D.; Navarro, E.; Pradas, S.; y
Íñigo, V. |
2018 |
Validación de constructo de un instrumento para
medir la competencia digital docente de los profesores CDD. |
|
35 |
Brolpito, A. |
2018 |
Digital Skills and Competence, and Digital and Online
Learning. |
|
36 |
Garzón, A.; Sola, M.; Ortega, M.; Marín, M. y Gómez,
G. |
2020 |
Teacher Training in Lifelong Learning-The Importance
of Digital Competence in the Encouragement of Teaching Innovation. |
|
37 |
Girón-Escudero, V.; Cózar-Gutiérrez, R.; y González-Calero,
J. A. |
2019 |
Análisis de la autopercepción sobre el nivel de
competencia digital docente en la formación inicial de maestros/as. |
|
38 |
Mamaqi, X., y Marta-Lazo, C. |
2020 |
La Brecha Digital entre las competencias digitales y
empleabilidad en los colectivos vulnerables: ¿qué competencias medir y cómo
evaluarlas? |
|
39 |
Iordache, C., Mariën, I. y Baelden, D. |
2017 |
Developing digital skills and competences: A
quick-scan analysis of 13 digital literacy models. |
|
40 |
Sicilia,
M. A., García-Barriocanal, E., Sánchez-Alonso, S., Różewski, P., Kieruzel,
M., Lipczyński, T., ... y Hamill, C. |
2018 |
Digital
skills training in Higher Education: insights about the perceptions of
different stakeholders. |
|
41 |
Salvador, V. L., Mamaqi, X., y Bordes, J. V. |
2020 |
Artificial Intelligence: theoretical, formative and
communicative challenges of datification. |
El análisis del constructo teórico sobre las
competencias digitales y la autoeficacia en docentes de nivel secundaria revela
una estrecha relación entre estas habilidades y el fortalecimiento de los
procesos de enseñanza y aprendizaje. La investigación coincide con el propósito
planteado por autores como Tourón et al., (2018), quienes destacan que las
competencias digitales permiten recopilar y gestionar información de manera
eficaz para optimizar el aprendizaje. Este enfoque, respaldado por teorías
pedagógicas, subraya que las competencias digitales no solo enriquecen los
conocimientos individuales, sino que también fomentan un aprendizaje
colaborativo (Garzón et al., 2020; Girón-Escudero et al., 2019).
Además, se ha evidenciado que las competencias
digitales son esenciales para que los docentes impulsen interacciones
cognitivas y afectivas con sus estudiantes, fortaleciendo la comunicación y
conexión educativa (Allueva y Alejandre, 2019; Brauer, 2019; Brolpito, 2018).
La relación entre maestro y alumno, junto con el acceso y uso adecuado de
recursos digitales, resulta determinante para generar aprendizajes
significativos y mejorar el desempeño académico (Polizzi, 2020). Esto pone de
manifiesto la necesidad de integrar estas habilidades en la formación docente,
con el fin de enfrentar los desafíos educativos actuales.
En línea con lo
planteado por Lope et al., (2020), se concluye que los docentes deben dominar
las competencias digitales para desempeñar su función educativa, abordando
temas clave que permitan mejorar su práctica profesional. Este enfoque se
refuerza con la visión de Mamaqi y Marta-Lazo (2020), quienes conciben las
competencias digitales como una combinación de conocimientos, habilidades y
capacidades esenciales para que los individuos progresen en diversos ámbitos de
la sociedad.
Asimismo, Iordache et
al., (2017) destacan que las competencias digitales deben considerarse como
resultados tangibles y evaluables de los procesos formativos vinculados a la
nueva alfabetización digital. En este sentido, Sicilia et al., (2018) refuerzan
la importancia de adoptar una actitud proactiva hacia las habilidades
digitales, reconociendo que los docentes deben actuar como facilitadores clave,
cuya efectividad es fundamental para implementar herramientas digitales que
respondan a las necesidades del entorno educativo y social.
Por otro lado, el presente estudio también se apoya en las
investigaciones de Allueva y Alejandre (2019) y Brauer (2019), quienes subrayan
que las competencias digitales abarcan procesos fundamentales para los
principiantes en los marcos de aprendizaje, tales como la intervención,
interacción e independencia cognitiva. Estos procesos permiten que la educación
tenga en cuenta las capacidades individuales de los estudiantes, creando
escenarios propicios para la productividad escolar y promoviendo el aprendizaje
colaborativo entre docentes y alumnos.
En este contexto, es crucial desvincular el concepto de
competencia digital para integrarlo de manera efectiva en la escuela, no como
un requisito obligatorio del proceso educativo, sino como un medio de
autoformación para los docentes. Esta integración debe considerarse como un
componente natural de la educación, entendiendo que se trata de perfiles
educativos que requieren ser diferenciados (Hämäläinen et al., 2021; Lucas et
al., 2021). La situación pandémica ha demostrado la importancia de la
capacitación en diversas áreas, siendo la formación digital de los estudiantes
un aspecto clave. El desarrollo del ejercicio docente depende en gran medida
del crecimiento y la preparación que se busca alcanzar en los estudiantes,
reforzando la necesidad de seguir innovando y mejorando las competencias
digitales tanto en docentes como en estudiantes.
También
se coincide con lo expuesto por González-Rodríguez y Urbina-Ramírez (2020),
quienes argumentan que las competencias digitales en la sociedad de la
información son esenciales para el desarrollo de actividades cotidianas como el
trabajo, el ocio, la comunicación y el intercambio de información,
especialmente mediante el uso del internet. En este sentido, Levano-Francia et
al., (2019) sostienen que las personas que emplean la tecnología de manera
práctica mejoran continuamente su manejo de estas herramientas, lo cual les
permite socializar con mayor frecuencia a través de la red. Además,
Ocaña-Fernández et al., (2020) afirman que las competencias digitales docentes
generan un avance positivo en la calidad educativa, ya que responden a las
demandas del sistema de información. De esta manera, el docente debe demostrar
un dominio de las competencias digitales para adquirir un conocimiento teórico
oportuno y fundamental de la materia que enseña, mejorándolo constantemente
para ofrecer una enseñanza de calidad.
En
cuanto al uso de estas competencias en el ámbito educativo, las habilidades
para obtener información y recursos técnicos (buscar información, encontrar
recursos, dar seguridad y resolver problemas) se alinean con el concepto de
formación desde un enfoque por competencias. El aprendizaje basado en
competencias tiene su origen en un enfoque funcionalista, constructivo y
socioemocional de la teoría educativa. Por lo tanto, es esencial que los
docentes desarrollen mecanismos para utilizar la información como un recurso
para la investigación en los estudiantes, tal como lo señalan estudios sobre el
desarrollo de aprendizajes colaborativos y autónomos (Aristizabal y Cruz, 2018;
Holguín-Álvarez et al., 2021; Sandí y Sanz, 2020).
Como se señala en los estudios mencionados en los
antecedentes, Gabarda Méndez et al., (2020) destacan la percepción de los
futuros docentes respecto a la importancia de las competencias básicas en su
formación, y en particular, su concepción sobre la competencia digital, su
beneficio y su percepción de autoeficacia. Esta investigación resalta la
necesidad de integrar las competencias digitales en la formación docente para
promover una enseñanza más eficaz y adaptada a las demandas de la era digital.
Por otro lado, en relación con el primer objetivo
específico, que es revisar el constructo teórico de las competencias digitales
en los docentes del nivel secundaria, se tiene en cuenta lo expuesto por
Padilla-Hernández et al., (2019), quienes sostienen que es crucial analizar el
concepto de competencia digital docente (CDD) desde cuatro ejes fundamentales:
la alfabetización digital, el conocimiento de las competencias digitales, las
propuestas de CDD con énfasis en el perfil del profesor universitario, y los
enfoques convincentes que están relacionados con esta competencia. Asimismo,
Cobos Batlle et al., (2019) subrayan la importancia de evaluar el grado de
competencia digital y el uso de redes sociales por parte de los docentes, ya
que estos factores son determinantes en la efectividad de las estrategias de
enseñanza en entornos digitales.
Sosa y Valverde (2020) resaltan el papel esencial
del docente en la integración de las TIC en las instituciones educativas,
destacando la necesidad de formación continua para adaptar los métodos de
enseñanza a las tecnologías emergentes. En este mismo sentido, Centurión (2021)
estudia el desarrollo de las competencias digitales docentes (CDD) durante el
periodo de emergencia sanitaria por la COVID-19 en 2020, analizando el impacto
inicial, las estrategias de respuesta tras el primer periodo crítico y las
tareas que deben ser consideradas para el ciclo escolar de 2021. Finalmente,
Quispe (2021) apunta como objetivo general determinar cómo las competencias
digitales inciden en el desarrollo profesional docente, sugiriendo que una
adecuada formación en competencias digitales puede mejorar significativamente
la práctica docente y su desempeño profesional.
Estos enfoques se presentan como requisitos actuales
vinculados a las competencias digitales, y sus conocimientos, definiciones y
dimensiones, como sugieren Lucas et al., (2021), son esenciales para abordar
las necesidades y circunstancias del entorno contemporáneo. En este sentido,
Buchholz et al., (2020) y Fallon (2020) afirman que las competencias digitales
están transformando la manera en que nos comunicamos, nuestras emociones,
nuestros estilos de aprendizaje e incluso nuestra forma de trabajar, a medida
que la sociedad se digitaliza. Este cambio responde a la creciente necesidad de
formar individuos capaces de desarrollar países más inteligentes, al mismo
tiempo que se busca incluir a aquellos con menor habilidad para integrarse a la
comunidad digital, permitiéndoles satisfacer sus necesidades básicas.
Al reconocer la variable de competencias digitales, se
considera la teoría del Conectivismo, propuesta por Teixeira y Martini (2019)
que destaca que los sistemas de aprendizaje virtuales tienen en cuenta la
interacción dentro de redes, extendiendo los procesos cognitivos y favoreciendo
la socialización de datos a través de interacciones cognitivas, colaboración y
asociación. El aprendizaje, según esta perspectiva, se basa en la búsqueda de
información, donde las personas no solo adquieren conocimientos, sino que también
utilizan el aprendizaje de otros para potenciar y enriquecer su propio
conocimiento, incorporándolo como parte de su información personal. Este
enfoque resalta la importancia de las conexiones y redes en el proceso
educativo, y la manera en que las competencias digitales facilitan este tipo de
aprendizaje interconectado.
De
igual manera, en relación con el segundo objetivo específico, que es revisar el
constructo teórico de la autoeficacia en los docentes del nivel secundaria, se
observa afinidad con lo señalado por Molero et al., (2020). Los autores
destacan que la autoeficacia es un factor crucial, ya que actúa como un
estimulante, influenciando las decisiones del individuo, su comportamiento
social, así como su desarrollo personal y ocupacional. Esta capacidad está
mediada por la forma en que una persona se percibe a sí misma, reconociéndose
como capaz de emplear sus habilidades para alcanzar resultados que reflejen su
verdadero potencial.
En
este contexto, un considerable porcentaje de directivos ha señalado que sus
instituciones educativas cuentan con una infraestructura tecnológica inadecuada
y deficiente (OCDE, 2019), lo que se interpreta como una gran desventaja para
el desarrollo de la autoeficacia docente. Esto implica que la autoeficacia se
refiere a la percepción que tiene un individuo sobre sus propias capacidades
para llevar a cabo una tarea con éxito, confiando en sus habilidades y
estrategias de enseñanza para lograr buenos resultados. Por lo tanto, la
infraestructura tecnológica y el apoyo institucional juegan un papel
determinante en la capacidad de los docentes para sentirse competentes y
eficaces en su labor educativa, especialmente en un entorno cada vez más
digitalizado.
Por lo tanto, la educación virtual representa un
desafío académico significativo que, si no se enfrenta de manera adecuada,
podría llevar a la deserción estudiantil (Constante-Amores et al., 2021). En
este sentido, los docentes con una alta autoeficacia pueden fomentar una mayor
participación activa de los estudiantes en clase, ya que se perciben como más
capaces de generar un entorno de aprendizaje efectivo (Barca-Enríquez et al.,
2015; Caligiore, Gei e Ison, 2018).
Además, Olivari y Urra (2007) sugieren que las
personas con alta autoeficacia tienden a tener una mejor evaluación de su
salud, menos enfermedades y depresión, y son más propensas a recuperarse
rápidamente de una enfermedad en comparación con aquellas con baja
autoeficacia. En este sentido, el análisis de las características de la
autoeficacia revela que es un constructo motivacional, constante y proporciona
un sentido de seguridad a quienes la poseen.
Por su parte, Zamora-Araya (2020) identifica tres
características clave de la autoeficacia: primero, la influencia, que se
refleja en el poder que un individuo ejerce sobre la actividad o meta que está
tratando de alcanzar; segundo, las expectativas, que son claras cuando la
persona está convencida de que sus esfuerzos producirán los mejores resultados;
y tercero, la permanencia, que proviene del esfuerzo continuo para lograr sus
objetivos. Estas características subrayan la importancia de fortalecer la
autoeficacia en los docentes, ya que no solo impacta su bienestar, sino también
su capacidad para generar un entorno de aprendizaje efectivo y resiliente,
crucial en contextos educativos digitales.
La autoeficacia también juega un papel crucial en
la toma de decisiones, ya que influye significativamente en las elecciones que
una persona realiza. Según Haro y del Mar (2017) la autoeficacia impacta de
manera directa en cómo una persona piensa y reacciona ante distintas
situaciones. Estos autores identifican varios rasgos clave de la autoeficacia,
como la toma de decisiones, la sostenibilidad del esfuerzo, las reacciones
emocionales ante diversas situaciones, así como el establecimiento de metas y
motivaciones. La toma de decisiones, en particular, se refiere a la naturaleza
de elegir realizar o no una tarea específica, lo cual está profundamente
mediado por la percepción de las propias capacidades.
Asimismo, Meadows (2017) subraya que la
autoeficacia es la energía o fuerza interna que una persona emplea al creer en
sus capacidades para completar con éxito una tarea asignada. Esta confianza en
sí mismo no solo motiva la acción, sino que también facilita la perseverancia
frente a los desafíos.
Schneider y Preckel (2017) refuerzan la relevancia
de la autoeficacia al señalar que es una de las variables más estudiadas en
relación con el éxito académico. En sus estudios de meta-análisis, concluyen
que la autoeficacia es uno de los predictores más importantes del rendimiento
académico. De esta forma, la autoeficacia influye en cómo los estudiantes
emplean sus habilidades cognitivas, lo cual puede ser determinante para su
rendimiento académico, ya sea de manera positiva o negativa.
Por su parte, Assari (2019) define la autoeficacia
como un conjunto de expectativas subjetivas sobre la capacidad y habilidad de
una persona para alcanzar resultados satisfactorios en una tarea específica.
Este conjunto de creencias influye de manera directa en el desempeño del
individuo y en cómo enfrenta o responde a situaciones difíciles, como el
estrés. En este sentido, una alta autoeficacia contribuye a una mayor
resiliencia y capacidad para manejar las dificultades, lo que repercute
positivamente en el rendimiento en distintos contextos, incluyendo el ámbito
académico.
Tomateo (2019) señala que los bajos niveles de autoeficacia pueden
generar desconfianza y ansiedad sobre las propias capacidades. Esta
autoconciencia negativa puede hacer que los estudiantes se abstengan de
participar en actividades que podrían ser gratificantes y que les permitirían
explotar su potencial. A menudo, esto lleva a que los estudiantes dejen de lado
el esfuerzo necesario para alcanzar sus metas, ya que su falta de confianza en
sus habilidades limita su disposición para asumir desafíos.
En este contexto, la autoeficacia juega un papel crucial dentro de las
instituciones educativas. Como lo destacan Gómez-Tabares y Marin (2020), la
autoeficacia contribuye significativamente a la satisfacción de los
estudiantes, ya que les permite alcanzar sus metas tanto de manera individual
como grupal. Un estudiante que cree en su capacidad para tener éxito es más
propenso a comprometerse activamente en su proceso de aprendizaje y a perseverar
frente a los obstáculos.
En relación con los docentes, los estudios revelan que aquellos con un
alto nivel de autoeficacia y competencia digital efectiva muestran un
rendimiento superior en sus prácticas pedagógicas. Los resultados obtenidos en
diversos estudios empíricos confirman que las competencias digitales de los
docentes están positivamente asociadas con su autoeficacia, lo que se traduce
en una mayor eficacia en la enseñanza y el aprendizaje de sus estudiantes. En
resumen, los docentes con competencias digitales más desarrolladas tienden a
tener una mayor confianza en su capacidad para manejar y utilizar la tecnología
en el aula, lo que influye directamente en su desempeño y en los resultados
educativos.
En este sentido, se sugiere la implementación de programas diseñados
para fortalecer las creencias de autoeficacia de los docentes. Estos programas
pueden tener un impacto positivo en su desarrollo profesional, preparándolos
para enfrentar los desafíos futuros en un entorno educativo cada vez más
digitalizado. Además, sería beneficioso comenzar a fomentar estos valores de
autoeficacia desde la educación secundaria, de manera que los futuros docentes
sean preparados para manejar los eventos y situaciones que enfrentarán en su
labor profesional.
CONCLUSIÓN
Se
puede afirmar que las competencias digitales están tomando un enfoque central
dentro del constructivismo digital, lo que implica que el conocimiento de los
docentes sobre el uso de la información como herramienta educativa, combinado
con la autoeficacia adecuada, es fundamental para desarrollar un trabajo
pedagógico efectivo. Esto permite tomar decisiones estratégicas bien
fundamentadas en el contexto educativo.
La
competencia digital docente representa una valiosa oportunidad para transformar
la educación, mediante la implementación y difusión de tecnologías que
faciliten el acceso a una sociedad de la información. No obstante, estudios
indican que tanto docentes como estudiantes aún carecen de competencias
digitales suficientemente desarrolladas para enfrentar la digitalización
progresiva de la sociedad.
La
pandemia de COVID-19, más que presentar nuevos desafíos metodológicos, ha
expuesto las deficiencias de un sistema educativo que, aunque ha hablado sobre
las nuevas tecnologías durante décadas, no ha logrado adaptarse de manera
adecuada. Sin embargo, los docentes han demostrado una extraordinaria capacidad
de adaptación, integrando estrategias y herramientas virtuales en sus clases,
lo que ha permitido fomentar un aprendizaje autónomo y promover habilidades
socioemocionales como la autoeficacia. A pesar de estos avances, es urgente
mejorar la conectividad y el acceso a equipos tecnológicos, ya que estos son
factores clave para consolidar la educación virtual como una opción innovadora
y viable a largo plazo.
CONFLICTO DE
INTERESES.
Las autoras declaran que no existe conflictos de intereses para la publicación
del presente artículo científico.
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