Horizontes.
Revista de Investigacion en Ciencias de la Educacion
https://revistahorizontes.org
Volumen 9 / N° 36 / enero-marzo 2025
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp.
23 - 36
Dimensiones de la autorregulación
docente: interés intrínseco y orientación a la meta
Dimensions of teacher self-regulation: intrinsic interest and goal
orientation
Dimensões da autorregulação do professor: interesse intrínseco e
orientação para metas
Catherine Baeza-Sepúlveda1
cbaeza@magisteredu.ucsc.cl
https://orcid.org/0000-0001-6160-7496
Fabiola Sáez-Delgado1
fsaez@ucsc.cl
https://orcid.org/0000-0002-7993-5356
Javier Mella-Norambuena2
javier.mellan@usm.cl
https://orcid.org/0000-0002-4288-142X
Yaranay López-Angulo3
yaralopez@udec.cl
https://orcid.org/0000-0002-3331-6875
Carola Zañartu4
czanartu@uft.cl
https://orcid.org/0000-0002-6992-2877
1Universidad Católica de la Santísima Concepción.
Concepción, Chile
2Universidad Técnica Federico Santa María.
Concepción, Chile
3Universidad de Concepción. Concepción, Chile
4Universidad Finis Terrae. Santiago, Chile
RESUMEN
Este estudio comparó el interés intrínseco y la
orientación a la meta de dominio en docentes, según características
sociodemográficas durante el retorno a clases presenciales después de la
pandemia COVID-19. Se utilizó un diseño descriptivo correlacional transversal.
El cuestionario fue respondido por 157 docentes de escuelas secundarias en
Chile. Los resultados mostraron una relación significativa y positiva entre
interés intrínseco, orientación a la meta de dominio; no existió diferencia
significativa en estas variables regulatorias según sexo y tipo de contrato;
los docentes con más de 10 años de experiencia presentaron mayores niveles
interés intrínseco que docentes con menos años de experiencia, no existió
diferencia significativa entre la variable orientación a la meta y años de
experiencia. Se requieren más estudios para identificar factores intervinientes
que influyan en el interés intrínseco y orientación a la meta del profesorado y
consecuentemente permiten mejorar estas variables por medio del modelado en sus
estudiantes.
Palabras clave: Educación
Secundaria; Interés intrínseco; Orientación a la meta de dominio; Postpandemia;
Variables Sociodemográficas
ABSTRACT
This study compared
intrinsic interest and mastery goal orientation in teachers according to
sociodemographic characteristics during the return to face-to-face classes
after the COVID-19 pandemic. A cross-sectional descriptive correlational design
was used. The questionnaire was answered by 157 secondary school teachers in
Chile. The results showed a significant and positive relationship between
intrinsic interest, mastery goal orientation; there was no significant
difference in these regulatory variables according to sex and type of contract;
teachers with more than 10 years of experience presented higher levels of
intrinsic interest than teachers with less years of experience; there was no
significant difference between the variable goal orientation and years of
experience. More studies are needed to identify intervening factors that
influence teachers' intrinsic interest and goal orientation and consequently
allow them to improve these variables by modeling them in their students.
Key words: Secondary Education;
Intrinsic Interest; Mastery Goal Orientation; Postpandemic; Sociodemographic
Variables
RESUMO
Este estudo comparou
o interesse intrínseco e a orientação para metas de domínio em professores de
acordo com as características sociodemográficas durante o retorno às aulas
presenciais após a pandemia da COVID-19. Foi utilizado um projeto descritivo
correlacional transversal. O questionário foi respondido por 157 professores do
ensino médio no Chile. Os resultados mostraram uma relação significativa e
positiva entre interesse intrínseco, orientação para metas de domínio; não
houve diferença significativa nessas variáveis reguladoras de acordo com o
gênero e o tipo de contrato; os professores com mais de 10 anos de experiência
apresentaram níveis mais altos de interesse intrínseco do que os professores
com menos anos de experiência; não houve diferença significativa entre
orientação para metas e anos de experiência. São necessários mais estudos para
identificar os fatores intervenientes que influenciam o interesse intrínseco e
a orientação para metas dos professores e, consequentemente, permitir que eles
aprimorem essas variáveis por meio da modelagem de seus alunos.
Palavras-chave: Ensino médio;
Interesse intrínseco; Orientação para metas de domínio; Pós-pandemia; Variáveis
sociodemográficas
INTRODUCCIÓN
El año 2022, luego de dos años bajo
una modalidad de enseñanza remota debido a la emergencia sanitaria a causa del
COVID-19, comenzó el retorno masivo a las clases en modalidad presencial. Este
proceso de retorno a la “normalidad” no estuvo exento de desafíos, sino por el
contrario los docentes experimentaron situaciones inéditas producto de la falta
de interacción social de los estudiantes, el retraso en los contenidos
pedagógicos y aprendizajes, ajuste a las exigencias académicas, clima escolar,
y el miedo de la comunidad educativa en general por posibles brotes del virus
(Hanna et al., 2022). Todo este contexto implicó sin duda un esfuerzo por parte
de los docentes en mantener la regulación de su trabajo, para planificar metas
pedagógicas y de enseñanza específicas, monitorear su cumplimiento, hacer
ajustes de acuerdo con su nivel de progreso y autoevaluar el cumplimiento de
las metas propuestas (López-Angulo et al., 2022).
Comprender la forma en que los
docentes coordinan y organizan el trabajo pedagógico desde los ámbitos
cognitivos y emocionales, resulta trascendental para la gestión de la enseñanza
y aprendizaje, donde el proceso de autorregulación docente [ARD] orienta el
trabajo dentro del aula permitiéndoles adaptarse y lidiar con la incertidumbre y
los contextos (Diaz et al., 2022).
La ARD consiste en un proceso cíclico que visibiliza la práctica educativa donde se reconocen
de tres fases “planificación, ejecución y autorreflexión”, donde el docente
dirige y mantiene su metacognición, motivación y estrategias para una
instrucción eficaz (Zimmerman y Moylan, 2009). En la fase de planificación se despliegan procesos necesarios para la
preparación para la acción como el establecimiento de objetivos, planificación
estratégica y se despliegan las creencias de automotivación; la fase de
ejecución despliega procesos que tienen lugar durante la acción en si misma que
incluyen estrategias de autocontrol y de autobservación para realizar ajustes
del desempeño si se requiere; finalmente, en la fase de autorreflexión se
despliegan procesos de autojuicio y autorreacción (Sáez-Delgado et al., 2022), en la Figura 1 se resumen estas
fases.
Figura 1. Fases y procesos
de autorregulación según Zimmerman y Moylan (2009).
De las tres
fases de la ARD la primera, referida a la planificación tiene especial interés
para los investigadores, dado que pone en marcha el resto de las fases del
proceso regulatorio docente (Sáez-Delgado et al., 2022a). Sin que se inicie el
ciclo, no es posible llevar a cabo las demás secuencias del proceso o bien, no
se logra el resultado esperado del mismo. En esta fase, el profesorado
establece objetivos específicos considerando la naturaleza la asignatura, las
características sus alumnos y los recursos disponibles para posteriormente
seleccionar los métodos didácticos más apropiados (Sáez-Delgado et al., 2021).
Pero sin duda, un componente crítico dentro de esta primera fase son el
conjunto de creencias motivaciones, puesto que afecta los demás involucrados
(Zimmerman, 2008). En particular, el interés intrínseco
y la orientación a la meta de dominio se destacan como dimensiones claves desde
el lente de la teoría de la autorregulación docente por asociarse positivamente con el esto de subproceso motivacionales de
adaptación, el cual incluye las estrategias para el estudio profundo,
persistencia, autoeficacia y esfuerzo para el desarrollo de las tareas del
docente (Werner y Milyavskaya, 2019).
El interés
intrínseco de los docentes se define como los motivos que impulsan la
realización de una actividad y que están relacionados con el disfrute, cuando
la meta planteada se reconoce como personalmente valiosa, es decir, se refiere
al placer y al interés subjetivo en realizar una determinada tarea (Capy-Aydin,
2009). Por otro lado, la orientación a la meta de dominio docente se refiere a
las diferentes formas de abordar, participar y responder a las actividades
movilizados por aprender y mejorar, es decir, los profesores con un objetivo de
dominio se centran en el desarrollo de nuevas habilidades, la mejora de la
competencia, la adquisición de conocimientos sobre su trabajo y el dominio de
la tarea en relación con los estándares fijados por ellos mismos, con una
comprensión profunda donde reconocen que es posible aprender del error (Werner
y Milyavskaya, 2019). Dentro del proceso ARD, el interés intrínseco
fortalecería el propio ejercicio profesional puesto que los docentes disfrutan
trabajando con sus estudiantes y muestran entusiasmo por su labor; mientras que
la orientación a la meta de dominio facilita en el docente una mayor y mejor
disposición en el apoyo al aprendizaje de sus estudiantes (Sáez-Delgado et al.,
2022a).
En este mismo orden de ideas, la
evidencia sobre el interés intrínseco
docente, niveles estables de esta variable, se considera un factor
protector del síndrome de burnout (Benita et al., 2019), además facilita su
desarrollo a través de la integración y su desarrollo individual y profesional.
Contrariamente, profesores que experimentan una reducción de su interés
intrínseco, disminuyen su autoeficacia (Liu et al., 2019). Por otro lado,
estudios sobre la orientación a la meta de dominio docente señalan que esta es
fundamental para la motivación del profesorado a largo plazo (Malmberg, 2006),
y muestran una actitud positiva hacia las actividades de aprendizaje o
participación en actividades de desarrollo profesional (Kunst, et al., 2018).
En cuanto a los estudios que consideran variables sociodemográficas, una
investigación en 154 profesores de secundaria de Países Bajos abordó la
relación entre la motivación laboral docente y su autodeclaración de objetivos,
concluyendo que, las características docentes como el sexo, los años de
experiencia y la trayectoria educativa son importantes en las variables
motivacionales de interés intrínseco y orientación a metas (Fokkens-Bruinsma et
al., 2018).
En definitiva, a través de la
evidencia empírica existente, es posible comprender que las creencias
motivacionales docentes desde la teoría de la ARD se muestran relevantes en el
profesorado para conseguir en ellos mismos una actitud de entusiasmo por su
labor, mayor autoeficacia y un alto compromiso con sus propios logros y
desafíos profesionales; promoviendo a su vez en sus propios estudiantes una
actitud positiva y compromiso con su aprendizaje (Sáez-Delgado et al., 2020,
2023; Zhang y Liu, 2019). Si bien existen estudios sobre las creencias
motivacionales docentes, se requiere una investigación que estudie estas
dimensiones en el contexto de postpandemia. Dado el escenario inédito de la
vuelta a la presencialidad que impuso nuevos retos a la labor docente, y
demostrada la importancia las creencias motivacionales en el desempeño de una
enseñanza efectiva, este estudio se propuso como objetivo comparar el interés
intrínseco y la orientación a la meta de dominio de docentes durante el post
confinamiento producto de la pandemia por COVID-19.
MÉTODO
En esta investigación se aproximó al
fenómeno de estudio desde un enfoque cuantitativo, con un diseño descriptivo
correlacional de corte transversal, utilizándose un muestreo no probabilístico por
conveniencia. Los participantes fueron 157 docentes
de educación secundaria de tres instituciones educativas públicas de las
ciudades de Tomé, Penco y Concepción de la Región del Biobío, Chile. Los
criterios de inclusión fueron ser docente de educación media durante el primer
semestre de 2022 de vuelta a las clases presenciales. Como exclusión se
consideró docentes de nivel de educación preescolar y primaria. Respecto de la técnica para la
recolección de datos, esta fue una encuesta, específicamente, se usó un
cuestionario cuyo instrumento que integra dos dimensiones unidimensionales. La
primera es la de interés intrínseco docente compuesta por 4 ítems y cuya
consistencia interna fue adecuada (α > 0.703; Ω > 0.713).
La segunda dimensión es la orientación a las metas de dominio docente,
compuesta por 3 ítems y cuya consistencia interna también fue adecuada (α >
0.785; Ω > 0.763). Ambas escalas originales son de un estudio en docentes de
Turquía (Capa-Aidyn, 2009), fueron adaptadas al español y validadas en el marco la
investigación de Sáez-Delgado et al., (2022b). El formato es escala tipo Likert con 7
posibilidades de respuesta, donde 1 es siempre, 2 es casi siempre, 3 es
frecuentemente, 4 es la mitad de las veces, 5 es rara vez, 6 es casi nunca y 7
es nunca. El instrumento pasó por el proceso de evaluación de su estructura
factorial mediante análisis factorial confirmatorio (AFC), así pues, se
probaron tres modelos: (1) Modelo de tres factores independientes; (2) Modelo
multinivel de tres actores y un de orden superior; y (3) Modelo multinivel de
tres factores relacionados y 1 de orden superior. De estos modelos, el segundo
mostró índices de ajuste adecuados según los índices de ajuste propuestos en la
literatura, es decir, un RMSEA ≤ .07, el CFI y TLI > 0.92, el SRMR < 0.08
y el chi-cuadrado (Tabla 1).
Tabla 1. Índice de ajuste del análisis factorial confirmatorio de las dimensiones
Interés intrínseco y orientación a la meta de dominio.
|
Escala |
X2 |
FD |
RMSEA |
(90% CI) |
SRMR |
CFI |
TLI |
|
Interés intrínseco |
1.826* |
2 |
.000 |
.000 -.135 |
.032 |
1.000 |
1.000 |
|
Orientación a la
meta de dominio |
.182* |
2 |
.000 |
.000 -.053 |
.006 |
1.000 |
1.000 |
Nota: FD, grados
de libertad del modelo; RMSEA, error cuadrático medio de aproximación (IC del
90 %) intervalo de confianza del 90 % RMSEA; SRMR, Raíz Cuadrada Estandarizada
del Residuo; CFI: índice de ajuste comparativo; TLI, índice de ajuste no
normalizado.
Procedimiento de recolección de datos
El proceso implicó recogida de la información en el primer semestre del año 2022. Para esto,
se realizaron los procedimientos para asegurar la factibilidad investigativa,
la cual se logró con el consentimiento informado de los directivos. Los
directores que consistieron autorizando la investigación, permitió contactar a
los docentes por medio de correo electrónico, enviándoles un link con la
encuesta que fue diseñada en la herramienta tecnológica SurveyMonkey (https://es.surveymonkey.com/r/5CQZDRW). Esta encuesta tenía en su primera sección un consentimiento informado,
basado en los estándares internacionales para la investigación con seres
humanos. Los docentes respondieron la encuesta en formato online, teniendo en
su primera parte un consentimiento, de esta forma, solo aquellos docentes que
accedieron en forma voluntaria y libremente a participar obtuvieron el
despliegue del resto de las preguntas.
Procedimiento de análisis de datos
Se realizaron análisis descriptivos
de las variables “interés intrínseco” y las variables sociodemográficas. En el
caso de las variables cualitativas se presentan frecuencias y para las
variables numéricas se presentan estadísticos de tendencia central cómo el
promedio y la mediana y por otro lado se presentan estadísticos de dispersión,
cómo la desviación estándar y los valores mínimos y máximos, también se
incorporan estadísticos que reportan la forma de la distribución, cómo son la
asimetría y la curtosis. Para estimar la relación entre “interés intrínseco” y
“orientación a la meta de dominio” primero se evaluó la normalidad en la
distribución de los datos, para ello se utilizó la prueba Kolmogorov-Smirnov
con la modificación de Lilliefors debido a que los datos de las variables no se
distribuyeron de manera normal, para evaluar la correlación se utilizó la
prueba no paramétrica de Spearman.
Para estimar diferencias por grupos
para las variables “interés intrínseco” y “orientación a la meta de dominio”
según las variables categóricas sexo, tipo de contrato y experiencia docente,
primero se evaluaron los supuestos de distribución normal de los datos para los
grupos a comparar, para ello se utilizó la prueba Kolmogorov-Smirnov con la
modificación de Lilliefors, luego se evaluó el supuesto de homogeneidad en la
varianza, para ello se utilizó la prueba de Levene. Debido a que no se cumplió
con los supuestos para aplicar una evaluación paramétrica, se utilizó la prueba
robusta de Yuen. El análisis de estudio se realizó con en el Software Rstudio,
versión 3.6.1.
RESULTADOS
Y DISCUSIÓN
Tabla 2. Datos Demográficos.
|
Media |
DE |
Mediana |
Mínimo |
Máximo |
Sesgo |
Curtosis |
|
|
|
Edad |
39,14 |
11,07 |
37 |
23 |
70 |
0,77 |
-0,41 |
|
|
AÑOSEX |
12,18 |
10,50 |
9 |
0 |
41 |
1,05 |
0,11 |
|
|
Carga horaria |
40,06 |
6,84 |
44 |
7 |
44 |
-2,44 |
6,56 |
|
|
INTINT |
6,27 |
0,68 |
6,4 |
3,6 |
7 |
-1,15 |
1,09 |
|
|
ORMETA |
6,41 |
0,58 |
6,5 |
4,5 |
7 |
-1,13 |
1,01 |
|
Nota. DE= Desviación estándar; AÑOSEX= Años de
experiencia; ININT= Interés intrínseco; ORMETA= Orientación a la meta de
dominio.
La descripción general de los resultados, en el caso de las variables
autorregulatorias docentes, específicamente el interés intrínseco muestra un promedio de 6.27 (DE= 0.68), y en
el caso de la orientación a la meta de dominio muestra un promedio de 6.41 (DE=
0.58). Para evaluar la relación entre interés intrínseco y orientación a la
meta de dominio en docentes, en primer lugar, se evaluó la normalidad de la
distribución de los datos de estas dos variables, para esto debido a que la
muestra es mayor a 50 sujetos, se aplicó la prueba de normalidad de
Kolmogorov-Smirnov con la modificación de Lilliefors, resultando en ambos casos
significativas, para el interés intrínseco D=0.18, p<0.001 y para
orientación a la meta de dominio D=0.16, p<0.001. Debido a que no se pudo
asumir la normalidad en la distribución de las variables, para evaluar la
correlación se realizó la prueba no paramétrica rho de Spearman, el resultado
fue una relación significativa entre interés intrínseco y orientación a la meta
de dominio Rho= 0.43, p<0.001 (Figura 2).
Figura 2. Normalidad de la de distribución de los datos entre Interés intrínseco y
orientación a la meta de dominio.
La Comparación general entre el interés intrínseco y variables
sociodemográficas de sexo, años de experiencia docente y tipo de contrato,
pueden ser observadas en la Tabla 4.
Tabla 4. Comparación entre el interés intrínseco y variables sociodemográficas.
|
M |
ME |
DE |
K-S Lilliefors |
Levene |
Yuen test |
||
|
Hombre |
6.14 |
6.3 |
0.76 |
D = 0.14** |
F (1,155) = 2.57 |
T (58.5) = 1.67 |
|
|
Mujer |
6.35 |
6.6 |
0.62 |
D = 0.19*** |
|||
|
AÑOSEX |
10 o más |
6.42 |
6.6 |
0.57 |
D = 0.21*** |
F (1,155) = 2.98 |
T (89.44)=2.92**, ES=0.35 |
|
Menos de 10 |
6.11 |
6.4 |
0.75 |
D = 0.17*** |
|||
|
TIDCO |
Indefinido |
6.33 |
6.6 |
0.65 |
D = 0.20*** |
F (1,155) = 1.48 |
T (54.57) = 1.66 |
|
Otro |
6.15 |
6.4 |
0.73 |
D = 0.20*** |
Nota. M= Media; ME= Mediana; DE= Desviación estándar; AÑOSEX= Años de
experiencia; TIDCO=Tipo de contrato.
La Comparación en el Interés
intrínseco según sexo, mostró que el interés intrínseco en promedio fue
6.27 (sd=0.68), en relación con el sexo, los hombres presentaron un promedio
6.14 (0.76) y las mujeres un promedio 6.35 (sd=0.62), para evaluar si la
diferencia era significativa se aplicó la prueba Robusta de Yuen, la cual no
resultó significativa T (58.5) = 1.67, p= 0.09. Las diferencias según los años
de experiencia docente, se agruparon en dos grupos, un grupo con 10 o más años
de experiencia docentes y el otro grupo con aquellos que poseían menos de 10
años de experiencia, los con 10 o más años de experiencia presentaron un
promedio 6.42 (0.57) y los con menos de 10 años de experiencia un promedio
6.11(sd=0.75), para evaluar si la diferencia era significativa se aplicó la
prueba Robusta de Yuen, la cual resultó significativa T (89.44) = 2.92,
p=0.004, ES=0.35 (Figura 3).
Figura 3. Descripción comparativa entre el interés intrínseco y años de
experiencia docente.
Para finalizar, se evaluaron diferencias según el tipo de contrato, para
este fin, la muestra se agrupo en 2 grupos, un grupo formado por los profesores
que poseen contratos indefinidos y el otro grupo conformado por los docentes
con contrato a plazo fijo y con boletas de honorarios. Los profesores con
contrato indefinido presentaron un promedio de 6.33(sd=0.65) y el otro grupo
presentó un promedio de 6.15(sd=0.73), para evaluar si la diferencia era
significativa se aplicó la prueba Robusta de Yuen, la cual no resultó
significativa T (54.57) = 1.66, p= 0.10. Comparación general entre la
orientación a la meta de dominio y variables sociodemográficas de sexo, años de
experiencia docente y tipo de contrato, pueden ser observadas en la Tabla 3.
Tabla 3. Comparación entre la orientación a la meta del dominio y variables
sociodemográficas.
|
|
|
M |
ME |
DE |
K-S Lilliefors |
Levene |
Yuen |
|
Sexo |
Hombre |
6.31 |
6.5 |
0.66 |
D = 0.15** |
F (1,155) = 2.06 |
T (57.73) = 1.21 |
|
Mujer |
6.47 |
6.5 |
0.53 |
D = 0.18*** |
|||
|
AÑOSEX |
10 o más |
6.46 |
6.5 |
0.54 |
D = 0.16*** |
F (1,155) = 1.15 |
T (85.84) = 0.53 |
|
menos de 10 |
6.37 |
6.5 |
0.62 |
D = 0.18*** |
|||
|
TIDCO |
Indefinido |
6.44 |
6.5 |
0.58 |
D = 0.16*** |
F (1,155) = 0.51 |
T (55.04) = 0.65 |
|
Otro |
6.36 |
6.5 |
0.59 |
D = 0.22*** |
Nota. M= Media; ME= Mediana; DE=
Desviación estándar; AÑOSEX= Años de experiencia; TIDCO=Tipo de contrato.
La orientación a la meta de dominio en promedio fue 6,41 (sd=0.58), en
relación con el sexo, los hombres presentaron un promedio 6.31 (0.66) y las
mujeres un promedio 6.47(sd=0.53), para evaluar si la diferencia era
significativa se aplicó la prueba Robusta de Yuen, la cual no resultó
significativa T (57.73) = 1.21, p= 0.23. A continuación, se evaluaron
diferencias según los años de experiencia docente, para este fin, la muestra se
agrupo en dos grupos, un grupo con 10 o más años de experiencia docentes y el
otro grupo con aquellos que poseían menos de 10 años de experiencia, los con 10
o más años de experiencia presentaron un promedio 6.46 (0.54) y los con menos
de 10 años de experiencia un promedio 6.37(sd=0.62), para evaluar si la
diferencia era significativa se aplicó la prueba Robusta de Yuen, la cual no
resultó significativa T (85.84) = 0.53, p=0.59.
Para finalizar, se evaluaron diferencias según el tipo de contrato, para
este fin, la muestra se agrupo en 2 grupos, un grupo formado por los profesores
que poseen contratos indefinidos y el otro grupo conformado por los docentes
con contrato a plazo fijo y con boletas de honorarios. Los profesores con
contrato indefinido presentaron un promedio de 6.44(sd=0.58) y el otro grupo
presentó un promedio de 6.36(sd=0.59), para evaluar si la diferencia era
significativa se aplicó la prueba Robusta de Yuen, la cual no resultó
significativa T (55.04) = 0.65, p= 0.51.
Discusión
Este apartado presenta una discusión
de los hallazgos del estudio, reflexionando sobre la importancia de evaluar la
relación entre el interés intrínseco y orientación a las metas de dominio,
comprendidas dentro del proceso de autorregulación docente para el aprendizaje,
según variables sociodemográficas de sexo, años de experiencia docente y tipo
de contrato. Además, presenta las limitaciones y futuras líneas de
investigación. De acuerdo con los resultados, tanto el interés intrínseco como la orientación a la meta de dominio,
mostraron en una escala de 1 a 7 un promedio sobre 6. Por lo tanto, da cuenta
de un alto nivel en estas variables y no descendido durante el retorno la
presencialidad. Se pueden argumentar al menos 3 posibles justificaciones de
estos resultados.
En primer lugar, una de las
explicaciones respecto de este hallazgo podría tener que ver con las
características de la medición de las variables de interés. Específicamente
estas se evaluaron sobre la base de un instrumento sostenido desde la teoría de
la autorregulación (Paulino y da Silva, 2011), que considera una fuerte base
cognitiva y no emocional de los docentes. Esto quiere decir, que los docentes
despliegan estrategias centradas en el logro de la tarea y sus responsabilidades
pedagógicas. En segundo lugar, es posible que los instrumentos tengan un efecto
techo, dado el alto índice de respuesta de satisfacción en docentes. Esto se
puede dar por diferentes razones, entre las cuales está el sesgo de
deseabilidad social que caracteriza a los instrumentos que son de autoreporte.
En tercer lugar, puede tener mucho
que ver el efecto post pandemia y cambio de modalidad. Muchos docentes
reportaron dificultades durante las clases virtuales como barreras
tecnológicas, y, por tanto, su motivación se pudo haber afectado, dado el
estrés y otras variables de salud mental. Mientras que, el retorno a las clases
presenciales elimina estas barreras y lleva al docente a experimentar
nuevamente alta motivación y orientación al cumplimiento de metas, dado también
el cambio más favorable de condiciones de salud y logísticas tras el
confinamiento por COVID-19. Otro hallazgo interesante del estudio, es que sólo
se encontró relación significativa entre interés intrínseco y orientación a la meta
de dominio Rho= 0.43, p<0.001, pero no con las variables sociodemográficas.
Esto es consistente con autores que han encontrado relación entre la motivación
intrínseca y la orientación a metas (Cerasoli y Ford, 2014).
Por otro lado, también se demostró
que para ninguna de las variables (interés intrínseco y orientación a la meta
de dominio) se encontró diferencias según sexo. Estudios
previos coinciden con este hallazgo, es decir han evidenciado que no influye en
la motivación intrínseca y extrínseca de los profesores para desempeñar su
labor docente el sexo (Wanakacha et al., 2018). Esto quizás se podría explicar
pues el retorno a la presencialidad conllevó a ilusión por parte del
profesorado en la incorporación de diferentes mejoras en respuesta a la necesidad
de replantearse fundamentalmente la educación y considerar la pandemia como una
oportunidad para reiniciarse, o más exactamente reiniciar la educación
utilizando una pedagogía más sólida y centrada en la cultura, así se puede
entender que los docentes llegan con nuevas ideas para garantizar el éxito
académico, cultural y social de sus estudiantes que habitualmente corrían el
riesgo de fracasar debido a su condición racial, cultural y socioeconómica y
que esto es un motor tanto en docentes hombre y mujeres, sin diferencias
(Ladson-Billings, 2021).
También, otros de los hallazgos
evidenciaron diferencias significativas en los profesores con más de 10 años de
experiencia en la variable interés intrínseco y no en la orientación a las
metas de dominio. Esto es consistente con estudios previos que han indicado a
partir de sus resultados que los profesores disfrutan de la profesión un año y
medio después de graduarse, es decir a medida que van ganado experiencia su
motivación aumenta (Roness, 2011). Sin embargo, en ninguna de las dos variables
de creencias motivacionales hubo diferencias significativas según el tipo de
contratación que tenían nos docentes. Esto se puede explicar dado la reciente
literatura donde se desataca que la pandemia ha puesto de relieve la necesidad
de desmantelar desigualdades sistémicas en los sistemas educativos y dar
prioridad a la salud mental y el bienestar en las escuelas que inspira a
profesores focalizados en la mejora permanente de su enseñanza (Hill et al.,
2020).
En este estudio presentó algunas
limitaciones a considerar que son comunes en las investigaciones del área de
las ciencias sociales y la investigación de campo. Específicamente hubo
obstaculizadoras referidos al acceso de los participantes debido al contexto desafiante
de la postpandemia y el retorno a clases presenciales, que implicó mayores
dificultades para lograr un numero de respuestas efectivas de la encuesta
distribuida al profesorado de las escuelas participantes. Adicionalmente, el
diseño descriptivo de corte transversal tiene la limitación del funcionamiento
de variables en un momento dado, es decir las respuestas pueden estar sesgadas
por alguna variable circunstancial del momento de ampliación de la escala. Sin
embargo, estas mismas limitaciones entre otros aspectos generan la oportunidad
de orientar las futuras líneas de investigación, por lo que resulta ideal
llevar a cabo un estudio longitudinal para la observación de las variables
expuestas en este estudio.
Así también, este estudio analizó la motivación
intrínseca, desde la teoría social cognitiva de la ARD, pero futuros estudios
pueden explorar la motivación desde teorías tradicionales de motivación que
incluyen el espectro de niveles de motivación, desde la amotivación hasta la
motivación autodeterminada (Deci y Ryan, 2008) o bien el proceso y desarrollo
de la regulación de la emoción del docente desde la perspectiva de la teoría de
la autodeterminación (Roth, Vansteenkiste y Ryan, 2019). Finamente, también es
recomendable investigar la categorización de la orientación a la meta del
docente desde la aproximación o la evitación ante un determinado resultado
(Herrera et al., 2022).
CONCLUSIONES
Específicamente el objetivo estudio
comparó el interés intrínseco y la orientación a la
meta de dominio en docentes considerando características sociodemográficas
durante el retorno a clases presenciales después de la etapa de pandemia por
COVID-19. A partir de los hallazgos y discusión presentada, es posible concluir
que las variables sociodemográficas sexo y tipo de contrato no generan
diferencias en el interés intrínseco y la orientación a la meta del
profesorado; sin embargo, sí se logró demostrar que los docentes con más de
diez años de experiencia muestran mayores niveles interés intrínseco que docentes
con menos años de experiencia. Se requieren más estudios para identificar
factores intervinientes que influyan en el interés intrínseco y orientación a
la meta del profesorado y consecuentemente permiten mejorar estas variables por
medio del modelado en sus estudiantes. Es importante destacar la necesidad de
abordar dentro del desarrollo profesional del profesorado, aspectos que
permitan a los docentes construir y reconstruir en dinamismo con los cambios
contextuales los procesos de autorregulación desde la reflexión y la
comprensión del rol docente como agente de cambio.
CONFLICTO DE
INTERESES. Los autores declaran que no existe conflicto de intereses
para la publicación del presente artículo científico.
REFERENCIAS
Benita, M., Butler,
R., y Shibaz, L. (2019). Outcomes and antecedents of teacher depersonalization: The role of
intrinsic orientation for teaching. Journal
of Educational Psychology, 111(6), 1103. https://doi.org/10.1037/edu0000328
Capa-Aydin, Y.,
Sungur, S., y Uzuntiryaki, E. (2009). Teacher self-regulation: Examining a
multidimensional construct. Educational
Psychology, 29(3),
345–356. https://doi.org/10.1080/01443410902927825
Cerasoli, C. y Ford,
M. (2014). Motivación intrínseca,
rendimiento y el papel mediador de la orientación a la meta de dominio: una
prueba de la teoría de la autodeterminación, The Journal of Psychology, 148(3), 267-286.https://doi.org/10.1080/00223980.2013.783778
Deci, E., y Ryan, R.
(2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation,
development, and health. Canadian
Psychology, 49(3), 182. https://doi.org/10.1037/a0012801
Diaz, C., Alcapán, A., Figueroa, E., Mella,
C., Morales, Í., Palma, A. y Tor, L. (2022). Teacher’s adaptive and self-regulation
strategies in the Covid-19 pandemic. Perspectiva Educacional, 61(2), 142-166. http://dx.doi.org/10.4151/07189729-vol.61-iss.2-art.1283
Fokkens-Bruinsma, M., Canrinus, E., Ten, M. y Rietveld, L.
(2018). The relationship between teachers’ work motivation and classroom
goal orientation. Pedagogische
Studiën, 95 (2),
86-100. https://psycnet.apa.org/record/2019-01386-002
Hanna, G., Goyón, M.,
y Samaniego, G. (2022). Challenges for education post pandemic by COVID 19. RECIAMUC, 6(3),
260-265. https://doi.org/10.26820/reciamuc/6.(3).julio.2022.260-265
Herrera,
D., Iberico, C., Matos, L., y Cerna, Y. (2022). Professors’ motivational
styles, future orientation, and engagement: A qualitative study in
professor–student dyads in the school of music. Psychology of Music, 1(2), 1-12. https://doi.org/10.1177/030573562211353
Hill, C., Rosehart, P., Helene, J., y Sadhra,
S. (2020). What kind of educator does the world need today? Reimagining teacher
education in post-pandemic Canada. Journal
of Education for Teaching, 46(4),
565-575. https://doi.org/10.1080/02607476.2020.1797439
Kunst, E., Van Woerkom, M. y Poell, R. (2018). Perfiles de
orientación a metas de los docentes y participación en actividades de
desarrollo profesional. Vocaciones
y Aprendizaje, 11 (1),
91-111. https://doi.org/10.1007/s12186-017-9182-y
Ladson-Billings, G.
(2021). I’m here for the hard re-set: Post pandemic pedagogy to preserve our
culture. Equity y Excellence in
Education, 54(1),
68-78. https://doi.org/10.1080/10665684.2020.1863883
Liu, W., Li, X., y Zou, Y. (2019). The Formation of Teachers' Intrinsic
Motivation in Professional Development. Integrative Psychological y Behavioral Science, 53(3), 418–430. https://doi.org/10.1007/s12124-018-9465-3
López-Angulo, Y., Sáez-Delgadob, F., Oteyc, K., Vega, C., Inzunzac, C., y
Fonsecad, T. (2022). Prácticas docentes de autorregulación del
aprendizaje para la promoción de la permanencia universitaria en contexto de
pandemia. Revista E-Psi, 11(1), 141-156. https://revistaepsi.com/artigo/2022-ano11-volume1-artigo8/
Malmberg, L. (2006). Goal-orientation and teacher motivation among
teacher applicants and student teachers. Teaching and Teacher Education, 22(1), 58-76. https://doi.org/10.1016/j.tate.2005.07.005
Paulino,
P., y da Silva, A. (2011). Knowing how to learn and how to teach motivation:
Contributions from Self-Regulation of Motivation to more a effective learning. Procedia-Social and Behavioral Sciences,
29(1), 656-662. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.11.289
Roness,
D. (2011). Still motivated? The motivation for teaching during the second year
in the profession. Teaching and
Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 27(3),
628-638. https://doi.org/10.1016/j.tate.2010.10.016
Roth,
G., Vansteenkiste, M., y Ryan, R. (2019). Integrative emotion regulation:
Process and development from a self-determination theory perspective. Development and Psychopathology, 31(3),
945-956. https://doi.org/10.1017/S0954579419000403
Sáez-Delgado,
F., López-Angulo, Y., Mella-Norambuena, J., y Casanova, D. (2022a). Prácticas docentes para
promover la autorregulación del aprendizaje durante la pandemia COVID-19:
escalas de medición y modelo predictivo. Formación
Universitaria, 15(1), 95-104. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-50062022000100095
Sáez-Delgado, F.,
Mella-Norambuena, J., López-Angulo, Y., y León-Ron, V. (2021). Escalas para
medir las fases de autorregulación del aprendizaje en estudiantes de
secundaria. Información Tecnológica, 32(2), 41-50. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07642021000200041.
Sáez-Delgado, F.,
Mella-Norambuena, J., López-Angulo, Y., Sáez, Y., y León-Ron, V. (2023). Invariant and suboptimal trajectories of
self-regulated learning during secondary school: implications focused on
quality in higher education. Frontiers
in Psychology, 14, 1235846. http://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1235846
Sáez-Delgado, F., Cofré, M., Estrada, C., Fornerod, M., García, M., Muñoz, E., y
Segovia, G. (2020). Escala de autoeficacia docente para la
promoción de la autorregulación del aprendizaje. CienciAmérica, 9(3), 64-88. https://doi.org/10.33210/ca.v9i3.332
Sáez-Delgado, F., López-Angulo,
Y., Mella-Norambuena, J., Baeza-Sepúlveda, C., Contreras-Saavedra, C. y
Lozano-Peña, G. (2022b). Teacher Self-Regulation and Its Relationship with Student
Self-Regulation in Secondary Education. Sustainability, 14(24), 16863; https://doi.org/10.3390/su142416863
Wanakacha, C., Aloka, P., y Nyaswa, P. (2018). Gender
differences in motivation and teacher performance in core functions in Kenyan
secondary schools. Academic Journal of
Interdisciplinary Studies, 7(1), 89-89. http://archive.sciendo.com/AJIS/ajis.2018.7.issue-1/ajis-2018-0009/ajis-2018-0009.pdf
Werner, K. M., y Milyavskaya, M. (2019). Motivation
and self‐regulation: The role of want‐to motivation in the
processes underlying self‐regulation and self‐control. Social and Personality
Psychology Compass, 13(1), e12425. https://doi.org/10.1111/spc3.12425
Zhang, S., y Liu, Q. (2019). Investigating the relationships among teachers’ motivational beliefs,
motivational regulation, and their learning engagement in online professional
learning communities. Computers y
Education, 134, 145-155. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.02.013
Zimmerman, B. (2008).
Investigating self-regulation and motivation: Historical background,
methodological developments, and future prospects. American Educational Research Journal, 45(1), 166-183. https://doi.org/10.3102/000283120731290
Zimmerman, B., y
Moylan, A. (2009). Self-regulation: Where metacognition and motivation
intersect. In D. J. Hacker, J. Dunlosky y A. C. Graesser (Eds.), Handbook of Metacognition in Education
(pp. 299- 315). New York: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203876428