Horizontes. Revista de Investigacion en Ciencias de
la Educacion
https://revistahorizontes.org
Volumen
9 / N° 36 / enero-marzo 2025
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 100 - 115
Planificación
curricular, un modelo metodológico para su mejora
Curricular planning, a methodological
model for its improvement
Planejamento curricular, um modelo
metodológico para aprimoramento do currículo
Luz Marina Neyra Símbala
simbala_1969@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0003-3385-5593
Juan Carlos Espejo Lázaro
juanespejo1970@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-9314-1894
Nancy Aida Carruitero Avila
nancyaida29@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-5138-6519
María Victoria Llaury Acosta
llaurymaria59@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-2306-0017
Universidad César Vallejo. Trujillo, Perú
RESUMEN
La planificación
curricular es un proceso esencial del currículo para el logro de mejores
aprendizajes. El objetivo del estudio fue elaborar un modelo metodológico con
enfoque constructivista-sistémico que ayude a los docentes de primaria a
planificar los programas curriculares. Estudio cuantitativo, de tipo
explicativo, realizado con 40 docentes, con diseño preprueba – postprueba y
grupo de control, se aplicó el modelo metodológico basado en responder a
interrogantes: ¿Qué aprenderán? ¿Cuándo lo aprenderán? ¿Cómo lo aprenderán?
¿Qué, cómo y cuándo saber que han aprendido? y se utilizó como instrumentos:
dos fichas de verificación de programas curriculares. Los resultados obtenidos
evidencian mejoras significativas en los docentes del grupo experimental
teniendo niveles: muy bueno y bueno, con un t de student (t=4,72 y t=4,28). En
conclusión, la ejecución adecuada y coherente de los procedimientos del modelo
ayuda a los docentes a elaborar sus programas curriculares en menos tiempo, con
menor esfuerzo y mayor eficacia.
Palabras clave: Diversificación; Currículo; Modelo metodológico; Planificación
curricular; Programas curriculares
ABSTRACT
Curricular planning is an essential process
of the curriculum for the achievement of better learning. The objective of the
study was to elaborate a methodological model with a constructivist-systemic
approach to help elementary school teachers to plan curricular programs. A
quantitative study, of an explanatory type, carried out with 40 teachers, with
a pre-test - post-test design and a control group, the methodological model was
applied based on answering the following questions: What will they learn? When
will they learn it? How will they learn it? What, how and when to know that
they have learned? and the following instruments were used: two curricular
program verification forms. The results obtained show significant improvements
in the teachers of the experimental group, with levels: very good and good,
with a Student's t (t=4.72 and t=4.28). In conclusion, the adequate and
coherent execution of the procedures of the model helps teachers to develop
their curricular programs in less time, with less effort and greater
efficiency.
Key words:
Diversification; Curriculum; Methodological model; Curriculum planning;
Curricular programs
RESUMO
O planejamento
curricular é um processo curricular essencial para a obtenção de uma melhor
aprendizagem. O objetivo do estudo foi desenvolver um modelo metodológico com
uma abordagem construtivista-sistêmica para ajudar os professores do ensino
fundamental a planejar programas curriculares. O modelo metodológico foi
aplicado com base na resposta às perguntas: O que eles aprenderão? Quando
aprenderão? Como aprenderão? O que, como e quando saberão que aprenderam? E os
instrumentos utilizados foram: duas folhas de verificação de programas
curriculares. Os resultados obtidos mostram melhorias significativas nos
professores do grupo experimental, com níveis: muito bom e bom, com um teste t
de Student (t=4,72 e t=4,28). Em conclusão, a execução adequada e coerente dos
procedimentos do modelo ajuda os professores a desenvolver seus programas
curriculares em menos tempo, com menos esforço e maior eficiência.
Palavras-chave: Diversificação;
Currículo; Modelo metodológico; Planejamento curricular; Programas curriculares
INTRODUCCIÓN
La planificación curricular constituye una etapa fundamental
del diseño educativo, caracterizada por la organización sistemática y
secuencial de actividades docentes que responden tanto al contexto como a los
intereses de los estudiantes. Este proceso no debe depender de la intuición, la
improvisación ni la espontaneidad. Por el contrario, requiere que el docente
disponga de sólidos saberes técnico-pedagógicos y teóricos, además de
experiencia práctica, para anticipar los procesos necesarios que permitan
alcanzar las competencias deseadas en términos de capacidades y actitudes. En
este sentido, López y Sola (2000) y Traver et al., (2019) enfatizan que toda actividad
compleja exige planificación, con el propósito de garantizar que todos los
elementos involucrados converjan en los estándares de aprendizaje propuestos.
En Perú, la implementación del enfoque constructivista y su
diseño curricular asociado ha generado transformaciones significativas en las
etapas y elementos del currículo, redefiniendo las concepciones filosóficas y
pedagógicas que subyacen al proceso educativo. Este enfoque introduce nuevas
perspectivas en los sujetos, procesos y componentes de la educación (PLANCGED,
2002). Desde julio de 1994, el nuevo enfoque pedagógico comenzó a aplicarse con
el objetivo de mejorar la planificación curricular de los docentes, lo que
llevó a la creación del Programa Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD) (Valverde
et al., 1998; Castillo, 2008). Sin embargo, pese a estos esfuerzos, el proceso
de programación curricular no se desarrollaba de manera planificada y
coherente, ya que a menudo respondía de forma inmediata a los intereses
puntuales de los estudiantes durante las clases.
Posteriormente, la Dirección Nacional de Educación Inicial y
Primaria (DINEIP) diseñó, validó e implementó, como parte de su política
educativa, las estructuras curriculares para educación primaria, organizadas en
ciclos: el I ciclo (1º y 2º grado), aprobado mediante la Resolución Ministerial
N.º 124-97; el II ciclo (3º y 4º grado), aprobado con la RM N.º 201-98; y el
III ciclo (5º y 6º grado), aprobado con la RM N.º 225-99. Estos documentos
ofrecían un marco conceptual, curricular y operativo para el sistema educativo
peruano, estructurado en torno a ejes curriculares, contenidos transversales y
áreas de desarrollo personal organizadas por competencias, capacidades y
actitudes. Este currículo destacaba por su enfoque humanista, abierto,
flexible, integral y diversificable (DINEIP, 1998). Sin embargo, las
estructuras curriculares básicas presentaban importantes deficiencias, ya que
las competencias y capacidades definidas en las diferentes áreas resultaban
complejas y difíciles de implementar en la práctica educativa. Además, no se
disponía de una metodología ni de un diseño adecuado para desarrollar programas
curriculares de manera eficiente.
La falta de orientación en la planificación curricular se
intensificó con los cambios en las políticas educativas y los diseños
curriculares. En 2003, ante los bajos resultados obtenidos en las evaluaciones
internacionales de rendimiento escolar en comunicación y matemática, como las
promovidas por la UNESCO en 1997 y el proyecto PISA en 2001 (Rivera, 2001;
Consejo Nacional de Educación, 2006; Gallegos, 2004; Rivas y Scasso, 2019;
Muelle, 2020), el gobierno peruano declaró en emergencia el sistema educativo.
Como respuesta, se establecieron tres ejes prioritarios: formación en valores,
comprensión lectora y pensamiento lógico-matemático. Para ello, se emitieron
diversas disposiciones legales y lineamientos específicos que incluían un
listado de actividades a mediano plazo, así como programas y proyectos
estratégicos alineados a estos ejes (El Peruano, 2003; Gallegos, 2004; Muelle,
2020).
En 2004, se llevó a cabo la capacitación docente sobre un
nuevo Programa Curricular Nacional Básico actualizado para todos los niveles
educativos, enmarcado en las disposiciones del DS N.º 29-2003-ED, la RM N.º
030-2004-ED y la Directiva N.º 001-2004-VMGP (Ministerio de Educación [MINEDU],
2008; El Comercio, 2004; Rosales, 2005). Este documento introdujo competencias
renovadas para las áreas curriculares, con capacidades y actitudes más
concretas y específicas. Sin embargo, a pesar de los avances, las competencias
resultaron simplificadas, omitiendo conocimientos esenciales que los
estudiantes debían adquirir.
Hacia fines de 2005, se propuso un Diseño Curricular Nacional
de Educación con el objetivo de articular el currículo en los niveles de
Inicial, Primaria y Secundaria. No obstante, este diseño presentaba importantes
limitaciones. Mientras que en Inicial y Primaria el currículo se organizaba en
torno a competencias, capacidades y actitudes, en Secundaria se estructuraba a
partir de capacidades y contenidos, generando inconsistencias en su aplicación.
Además, los sistemas de evaluación variaban entre niveles: Inicial empleaba una
escala de tres letras (A, B y C), Primaria utilizaba cuatro (AD, A, B y C), y
Secundaria recurría a la escala vigesimal (MINEDU, 2005; Díaz y Eléspuru,
2008).
El diseño también abordaba de manera general la programación
curricular anual y los componentes básicos de las unidades didácticas, como la
unidad, el proyecto y el módulo de aprendizaje. Sin embargo, delegaba a cada
institución educativa la responsabilidad de elaborar su propia planificación
curricular, sin ofrecer una metodología clara que unificara criterios técnicos
y pedagógicos. Esto dejó a los docentes sin una guía precisa para estructurar
sus programaciones curriculares anuales y las unidades de aprendizaje,
evidenciando una falta de herramientas metodológicas que facilitaran la
diversificación curricular.
Después de tres años, en 2008, el Ministerio de Educación
(MINEDU) consideró necesario realizar ajustes al Diseño Curricular Nacional.
Mediante la RM N.º 354, se autorizó y difundieron los carteles curriculares de
capacidades y actitudes en las áreas de Lógico Matemática, Comunicación
Integral, Personal Social y Ciencia y Ambiente, destinados a su aplicación en
educación básica (Ciberdocencia, 2008). Posteriormente, el 15 de diciembre de
2008, a través de la RM N.º 440, se aprobó un nuevo Diseño Curricular Nacional
de Educación Básica Regular, el cual introdujo una estructura curricular basada
en competencias organizadas por ciclos, con organizadores específicos para cada
área curricular que agrupan capacidades, conocimientos y actitudes (MINEDU,
2009).
En 2013, se presentaron las Rutas de Aprendizaje, documentos
curriculares dirigidos a las áreas de Matemática, Comunicación, Personal
Social, Ciencia y Ambiente, Historia, Geografía y Economía, así como Promoción
Ciudadana y Cívica. Estas rutas contenían estándares de aprendizaje,
competencias, capacidades e indicadores de logro para los niveles de Inicial,
Primaria y Secundaria. Más adelante, en 2016, el MINEDU, mediante la RM N.º 28,
propuso un nuevo Currículo Nacional de Educación Básica Regular que integraba
el perfil de egreso de los estudiantes, enfoques transversales, estándares de
aprendizaje organizados en ocho niveles, competencias para todos los niveles
educativos, capacidades, desempeños por grados y orientaciones generales para
la planificación curricular (MINEDU, 2016).
Todas estas reformas educativas, relacionadas con los diseños
y programas curriculares, sumadas a los constantes cambios de política
educativa impulsados por los gobiernos de turno, han generado una
desorientación pedagógica generalizada en el proceso de elaboración de los
programas curriculares. Esto ha dado lugar a prácticas divergentes en la
diversificación curricular y en la programación anual y de las unidades de
aprendizaje, predominando criterios personales sobre criterios
técnico-pedagógicos (Yupanqui, 2004; Díaz, 2008; Luján et al., 2020).
Esta problemática repercute directamente en las instituciones
educativas, donde son evidentes las deficiencias e irregularidades en la
programación curricular. Muchos docentes adquieren programas curriculares
elaborados por terceros, los cuales suelen estar descontextualizados de la
realidad institucional. Estos programas se adaptan superficialmente, cambiando
únicamente el nombre, para ser aplicados con los estudiantes. Como resultado,
los programas curriculares anuales presentan esquemas diversos, con marcadas
diferencias en su planificación, y carecen de un enfoque técnico-pedagógico que
garantice su coherencia y efectividad.
Existe un marcado desconocimiento sobre cómo analizar,
priorizar, secuenciar y contextualizar los desempeños del currículo a las características
de los estudiantes y a la realidad escolar. Las unidades de aprendizaje suelen
planificarse incluyendo un exceso de capacidades, desempeños, actividades y
estrategias para cada área curricular. Esta sobrecarga genera retrasos en su
implementación, obligando a los docentes a reprogramar mensualmente lo que no
lograron cumplir. Además, estas unidades suelen elaborarse de manera
individualizada, resultando en estructuras diversas, con componentes esenciales
distribuidos de forma inconsistente, e incluso con elementos omitidos.
Las actividades y estrategias frecuentemente carecen de una
organización en torno a un problema o situación significativa, lo que desvirtúa
su propósito pedagógico. En muchos casos, los productos esperados no son
visibles o tangibles, lo que compromete la ejecución pedagógica para la que
fueron planificados. Como consecuencia, los programas curriculares suelen
quedar reducidos a simples documentos de cumplimiento formal, mientras los
docentes se ven forzados a depender de textos escolares genéricos para orientar
su labor en el aula. Estas unidades de aprendizaje resultan inadecuadas e
inoperativas, ya que no facilitan el trabajo pedagógico. Además, las
estrategias programadas no guardan coherencia con las actividades, las competencias,
los desempeños ni los problemas planteados, y carecen de relación con el tiempo
pedagógico real disponible. Esta desconexión desvirtúa su valor técnico como
componente esencial de los programas curriculares.
Esta problemática refleja la necesidad urgente de un estudio
que permita responder a la pregunta: ¿Cómo mejorar la elaboración de los
programas curriculares que realizan los docentes en las instituciones
educativas? El objetivo principal de este trabajo es desarrollar un modelo
metodológico que facilite a los docentes de educación primaria la planificación
de los programas curriculares, tanto anuales como de unidades de aprendizaje,
de manera diversificada y contextualizada a su realidad escolar.
Actualmente, no existen criterios técnico-pedagógicos que,
mediante una secuencia lógica, guíen eficazmente a los docentes en este
proceso. Esto justifica e impulsa la importancia del presente estudio, cuyo
enfoque se fundamenta en un modelo constructivista-sistémico, diseñado para
resolver las deficiencias en la planificación curricular. Dicho enfoque
permitirá no solo atender las necesidades específicas de las instituciones
educativas, sino también contribuir al desarrollo de prácticas pedagógicas más
coherentes y efectivas.
Revisión teórica
En este sentido, el modelo metodológico con enfoque
constructivista-sistémico que se propone se sustenta en varias teorías
fundamentales. Primero, se considera que el aprendizaje es un proceso activo,
en el cual el sujeto, al interactuar con el objeto de conocimiento, construye y
reconstruye estructuras mentales que se superponen unas a otras. Este enfoque,
planteado por autores como Barrios (2018), Suárez (2019) y Guaman et al.,
(2020), destaca la importancia de la relación activa del sujeto con su entorno
para generar conocimiento significativo.
Además, el contexto sociocultural juega un papel determinante
en este proceso de aprendizaje. El psiquismo del sujeto, en términos tanto
individuales (intrapsicológicos) como en interacción con otros
(interpsicológicos), se ve condicionado por su entorno. Este proceso de
aprendizaje se enriquece al participar en prácticas sociales, como argumentan
Piaget (citado por Deval, 1996), Briones (1995), Hernández (1998), Barone
(2003), Pujante (2018) y Araya y Espinoza (2018). Estos estudios resaltan cómo
el aprendizaje se construye a través de la interacción social y la
participación en el contexto cultural, lo que permite al sujeto reconstruir el
mundo en el que vive.
Por otro lado, el enfoque sistémico sostiene que todo objeto de
la realidad es un sistema compuesto por elementos, estructuras y funciones
interrelacionadas. Estas relaciones entre los componentes del sistema generan
características emergentes que son superiores a la suma de sus partes, lo cual
resalta la complejidad de los fenómenos educativos. Este punto de vista es
defendido por Rosental (1981), Rosell (2008), González (1986), Hernández (2019)
y Pantoja y Garza (2019), quienes abogan por una visión integral que permita
entender los elementos del currículo como partes interdependientes dentro de un
sistema mayor.
A partir de estos enfoques, se plantea un modelo metodológico
constructivista-sistémico para guiar a los docentes en la planificación de los
programas curriculares, tanto anuales como las unidades de aprendizaje. Este
modelo tiene como objetivo ofrecer una herramienta que permita diversificar y
contextualizar los programas curriculares, adaptándolos a las necesidades
particulares de cada institución educativa y las características de los
estudiantes. En lugar de seguir un enfoque uniforme, el modelo permite una
planificación que considere los factores socioculturales, las realidades
específicas del aula y los tiempos pedagógicos disponibles, lo que garantiza
una mayor eficacia en la enseñanza.
El modelo no solo organiza las competencias y capacidades de
acuerdo a un enfoque más flexible y contextualizado, sino que también se enfoca
en la planificación de actividades que conecten a los estudiantes con
situaciones reales y significativas. Esto permite que los procesos de
aprendizaje se desarrollen de forma más coherente y efectiva, favoreciendo la
participación activa y el pensamiento crítico de los estudiantes.
En la Figura 1, se presenta una propuesta incluye una
evaluación continua y adaptativa que permite al docente realizar ajustes según
los avances y dificultades que se presenten durante el proceso de enseñanza. De
esta forma, se asegura que el proceso de planificación curricular esté alineado
con las necesidades reales de los estudiantes y el contexto escolar, lo que
mejora significativamente la calidad educativa.
Figura 1. Modelo metodológico
con enfoque constructivista-sistémico.
A continuación, se describen los
elementos clave del modelo metodológico propuesto. Para planificar el programa
curricular anual, se deben responder a dos preguntas fundamentales: ¿qué
aprenderán los estudiantes? y ¿cuándo lo aprenderán? La respuesta a la primera
pregunta implica diversificar el currículo (competencias, capacidades y
desempeños) de acuerdo con las características de los estudiantes y el contexto
sociocultural, lo cual requiere un diagnóstico adecuado de la realidad escolar
y la adecuación del currículo a las peculiaridades y objetivos de la actividad
educativa (Acosta, 2000; Solís, 2017; López, 2020).
Este proceso de planificación se
descompone en dos procedimientos fundamentales: contextualización y
secuencialización. La contextualización exige adaptar lo que se enseñará a los
estudiantes al contexto local, regional, nacional y global, lo que implica
modificar el currículo conforme a las necesidades identificadas durante la
planificación y la posterior ejecución educativa (Ministerio de Educación,
2016; Mendoza, 2019; León et al., 2020). Por otro lado, la secuencialización
consiste en prever el orden de los contenidos, considerando factores
logocéntricos (estructura interna del área), psicocéntricos (características de
los estudiantes) y sociométricos (conocimiento y habilidades dentro del
contexto) (Díaz, 2002; Rodelo et al., 2021; Ramos y Del Villar, 2022). Este
proceso es complementario a la selección de contenidos y debe llevarse a cabo
de manera interrelacionada con la contextualización, pues ciertos conocimientos
o desempeños funcionan como prerrequisitos para otros.
Respecto a la segunda pregunta,
¿cuándo lo aprenderán?, se refiere a la planificación temporal (temporalización)
de las competencias y desempeños diversificados, organizados curricularmente
según el tiempo disponible. Este proceso requiere una estructuración lógica y
sistemática de acuerdo con los saberes previos de los estudiantes y el nivel de
dificultad de los contenidos. Para ello, es fundamental elaborar una
calendarización del año escolar que incluya el calendario comunal, así como
proponer los nombres de las unidades de aprendizaje y distribuir los desempeños
diversificados de acuerdo con estos nombres.
Al integrar todos estos elementos, se
obtiene un programa curricular anual bien fundamentado, que no solo responde a
las necesidades y características del entorno educativo, sino que también
permite una planificación coherente y efectiva del tiempo pedagógico.
En cuanto a los elementos necesarios para planificar la
unidad de aprendizaje, se deben responder a dos preguntas clave: ¿cómo lo
aprenderán los estudiantes? y ¿qué, cómo y cuándo saber que han aprendido?
La primera pregunta, ¿cómo lo aprenderán?, implica plantear
actividades de aprendizaje que estén estrechamente relacionadas con el problema
central y el nombre de la unidad. Además, se deben incluir estrategias y
recursos que permitan alcanzar los desempeños diversificados previstos en el
currículo. Para ello, es esencial fomentar la creatividad y buscar la
integración de las distintas áreas a través de las relaciones existentes entre
los desempeños. Este enfoque debe considerar, por un lado, los conocimientos
generales y, por otro, aspectos de la vida práctica, como la experiencia
vivencial, además de incluir investigaciones de interés para los estudiantes
(España y Vigueras, 2021).
La planificación debe incluir la determinación del nombre de
la unidad, la problemática central y los enfoques transversales que guiarán el
desarrollo de la unidad. Es importante formular una justificación clara para la
unidad, redactar las competencias, capacidades y desempeños previamente
distribuidos en el programa curricular anual, y plantear actividades de
aprendizaje junto con las estrategias y recursos que se utilizarán para cada
actividad. Todo esto debe estar alineado con la temporalización previamente
planificada.
La segunda pregunta, ¿qué, ¿cómo y cuándo saber que han
aprendido los estudiantes?, implica elaborar los criterios de evaluación, los
cuales deben estar basados en los estándares de aprendizaje y los desempeños
previamente definidos. Estos criterios de evaluación deben permitir medir si
los estudiantes han alcanzado los objetivos de aprendizaje de manera
significativa. Los criterios de evaluación son los indicios observables que
permiten determinar si ha existido o no aprendizaje y, de ser así, establecer
el nivel de logro de la competencia (MINEDU, 2016; Del Socorro y Flores, 2017;
Anijovich y Cappelletti, 2017; Bizarro et al., 2019).
Además, es necesario seleccionar de manera adecuada los
instrumentos de evaluación (como la ficha de observación, rúbrica, escala
valorativa, lista de cotejo, entre otros) y definir el momento oportuno para realizar
las evaluaciones. Al responder a estas dos preguntas, se obtiene el programa
curricular de la unidad de aprendizaje, que es una herramienta clave para guiar
el proceso educativo de manera efectiva y coherente.
MÉTODO
Se llevó a cabo un estudio con
enfoque cuantitativo, de tipo explicativo, y diseño cuasiexperimental con
pretest y postest en un grupo de control. Se trabajó con una muestra de 40
docentes de nivel primario.
Se aplicaron dos instrumentos para
la recolección de datos: la ficha de verificación del programa curricular
anual, que consistió en 15 ítems y mostró una alta validez y confiabilidad (r =
0,8510), y la ficha de verificación de la unidad de aprendizaje, que contenía
20 ítems con validez y confiabilidad también elevada (r = 0,7926).
El modelo metodológico con enfoque
constructivista fue implementado a lo largo de un periodo de 25 sesiones, con
una duración de entre 4 y 5 horas cronológicas cada una. Durante este tiempo,
los docentes participaron activamente en la planificación de los programas
curriculares anuales y de unidad de aprendizaje, siguiendo los lineamientos del
modelo propuesto.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La Tabla 1 muestra un estudio
comparativo de las dimensiones de planificación curricular antes y después de
la aplicación del modelo metodológico en dos grupos: el grupo experimental, que
recibió la intervención, y el grupo control, que no fue intervenido. Los
estadísticos utilizados incluyen la media, mediana, desviación estándar y
coeficiente de variación para cada dimensión (D1: Programa curricular anual y
D2: Unidad de aprendizaje), tanto en el pretest como en el postest.
Tabla
1. Estudio comparativo de las
dimensiones de planificación curricular antes y después de la aplicación del
modelo metodológico.
|
Estadísticos |
D1: Programa curricular anual |
D2: Unidad de aprendizaje |
||||||
|
G. experimental |
G. control |
G. experimental |
G. control |
|||||
|
Pretest |
Postest |
Pretest |
Postest |
Pretest |
Postest |
Pretest |
Postest |
|
|
Media |
23,0 |
33,8 |
15,8 |
15,8 |
23,3 |
44,9 |
22,7 |
22,7 |
|
Mediana |
23,0 |
33,0 |
15,0 |
15,0 |
23,0 |
44,5 |
22,2 |
22,2 |
|
Desviación
estándar |
10,0 |
15,6 |
6,8 |
6,8 |
10,2 |
21,2 |
9,9 |
9,9 |
|
Coeficiente
variación |
43,5 |
46,2 |
43,3 |
43,3 |
43,9 |
47,3 |
43,9 |
43,9 |
En la dimensión D1: Programa curricular anual, se
observa un aumento considerable en las medias del grupo experimental, que pasa
de 23,0 en el pretest a 33,8 en el postest, lo que refleja una mejora
significativa en la planificación curricular anual después de la aplicación del
modelo metodológico. En contraste, el grupo control mantiene una media
constante de 15,8 en ambos momentos (pretest y postest), indicando que no hubo
mejoras en la planificación curricular anual sin la intervención del modelo.
Similarmente, en la dimensión D2: Unidad de
aprendizaje, el grupo experimental muestra un aumento sustancial en la media,
de 23,3 en el pretest a 44,9 en el postest, lo que indica un avance
significativo en la planificación de la unidad de aprendizaje tras la
intervención del modelo. El grupo control, en este caso, también muestra una
media constante de 22,7 en ambos momentos, lo que refleja que no hubo cambios
en sus niveles de planificación.
En cuanto a la desviación estándar y el coeficiente de
variación, los resultados también son reveladores. El grupo experimental
muestra un aumento en la desviación estándar y el coeficiente de variación en
el postest, lo que sugiere que, aunque hubo una mejora en las medias, la
variabilidad en los resultados aumentó, indicando que algunos docentes
experimentaron un mayor cambio que otros. Sin embargo, esta variabilidad sigue
siendo considerablemente mayor en el grupo experimental que en el grupo
control, especialmente en la unidad de aprendizaje (D2), donde la desviación
estándar aumenta considerablemente (de 10,2 a 21,2).
Por su parte, el grupo control muestra una desviación estándar
más baja y constante en ambas dimensiones, lo que refleja que los docentes no
presentaron cambios significativos en sus niveles de planificación curricular.
Los resultados indican que la implementación del
modelo metodológico con enfoque constructivista sistémico generó un impacto
positivo en los docentes del grupo experimental, mejorando significativamente
sus niveles de planificación curricular anual y de unidad de aprendizaje. Esto
se refleja en el aumento de las medias y en el mayor grado de variabilidad en
el grupo experimental, en comparación con el grupo control, que no presentó
cambios en los niveles de planificación.
La Tabla 2 muestra la prueba de hipótesis aplicada a
la dimensión programa curricular anual en ambos grupos. Se realizó un análisis
con el test t de Student para comparar las medias de los grupos experimental y
control en los momentos de pretest y postest.
Tabla
2. Prueba de hipótesis de la
dimensión programa curricular anual en ambos grupos.
|
Test |
Grupos |
t |
gl |
Sig (bilateral) |
|
Pretest Postest |
Experimental Control |
4,72 |
38 |
,000 |
En la prueba de hipótesis, se observa que el valor p
de la comparación entre el pretest y el postest para el grupo experimental es
0,000, lo cual es menor que el nivel de significancia establecido de 0,05. Esto
indica que la diferencia entre los resultados del pretest y el postest es
estadísticamente significativa.
Dado que el valor p es menor que 0,05, se rechaza la
hipótesis nula (H0), que indicaba que no había diferencia significativa en la
planificación curricular anual antes y después de la intervención. Por lo
tanto, se acepta la hipótesis alternativa (H1), que establece que el modelo
metodológico con enfoque constructivista sistémico mejora significativamente la
planificación curricular anual de los docentes del grupo experimental.
La Tabla 3 presenta la prueba de
hipótesis aplicada a la dimensión unidad de aprendizaje en ambos grupos. Se
utilizó el test t de Student para comparar las medias de los grupos
experimental y control en los momentos de pretest y postest.
Tabla
3. Prueba de hipótesis de la
dimensión unidad de aprendizaje en ambos grupos.
|
Test |
Grupos |
t |
gl |
Sig (bilateral) |
|
Pretest Postest |
Experimental Control |
4,28 |
38 |
,000 |
En la prueba de hipótesis, se
observa que el valor p de la comparación entre el pretest y el postest para el
grupo experimental es 0,000, lo cual es menor que el nivel de significancia de
0,05. Esto implica que la diferencia entre los resultados del pretest y el
postest es estadísticamente significativa.
Dado que el valor p es menor que
0,05, se rechaza la hipótesis nula (H0), que indicaba que no había diferencia
significativa en la planificación de la unidad de aprendizaje antes y después
de la intervención. Por lo tanto, se acepta la hipótesis alternativa (H1), que
establece que el modelo metodológico con enfoque constructivista sistémico
mejora significativamente la planificación de la unidad de aprendizaje en los
docentes del grupo experimental.
Discusión
Este estudio evaluó la capacidad de
los docentes de primaria para planificar los programas curriculares y las
unidades de aprendizaje. En la dimensión de programa curricular anual, los
resultados del pretest indicaron que los docentes de ambos grupos tenían bajos
niveles de planificación (ẍ=23 y ẍ=15.8), lo que reflejó dificultades en la
elaboración de los programas curriculares y la ausencia de orientaciones claras
en este proceso. No obstante, los docentes del grupo experimental, donde se
implementó el modelo metodológico con enfoque constructivista, mostraron una
mejora significativa en los niveles de planificación (ẍ=33,8 y σ=15,6). Además,
se observó una significación estadística (p=,000), lo que confirma que la
aplicación del modelo metodológico fue eficaz. Los criterios
técnico-pedagógicos, como las respuestas a las preguntas ¿qué aprenderán? y
¿cuándo lo aprenderán?, permitieron a los docentes utilizar la
contextualización, diversificación y secuencialización como herramientas clave
para planificar. Estos hallazgos coinciden con estudios previos, que subrayan
la importancia de contextualizar y diversificar el currículo, teniendo en
cuenta la temporalización como un aspecto crucial de la planificación
curricular (Mendoza, 2019; León et al., 2020; Rodelo et al., 2021; Ramos y Del
Villar, 2022; Ministerio de Educación, 2016; Solís, 2017; López, 2020).
En cuanto a la dimensión unidad de
aprendizaje, los resultados del pretest mostraron bajos niveles de
planificación (ẍ=23,3 y ẍ=22,7), evidenciando deficiencias en el proceso debido
a la desorientación curricular, cambios continuos en el currículo, reformas
educativas constantes y falta de preparación profesional. Sin embargo, tras la
implementación del modelo metodológico con enfoque constructivista sistémico,
los docentes mostraron un incremento significativo en los niveles de
planificación (ẍ=44,9 y σ=21,2), con una significación estadística p=,000. Este
aumento demuestra que las orientaciones pedagógicas del modelo, al responder a
las preguntas ¿cómo aprenderán? y ¿qué, cómo y cuándo saber que han aprendido?,
permitieron que los docentes formularan actividades de aprendizaje, estrategias
integradoras, y recursos adecuados a la situación significativa. Además, les
permitió elaborar criterios de evaluación, evidencias e instrumentos para
constatar si el estudiante había logrado o no el aprendizaje propuesto. Estos
resultados coinciden con los de España y Vigueras (2021), quienes aseguran que
las relaciones entre los desempeños deben articularse con cuestiones de la vida
práctica (experiencia vivencial) o investigaciones que sean de interés para los
estudiantes. Del Socorro y Flores (2017), Anijovich y Cappelletti (2017), y
Bizarro et al., (2019) también coinciden en que los criterios de evaluación
deben ser coherentes con las actividades y estrategias planificadas, y estar
alineados con los instrumentos de evaluación utilizados.
Los resultados obtenidos destacan
que el modelo metodológico constructivista sistémico, con sus preguntas,
procedimientos ordenados y criterios técnico-pedagógicos, fue altamente útil y práctico
para los docentes. Este modelo les permitió planificar los programas
curriculares anuales y las unidades de aprendizaje de manera más eficiente, en
menos tiempo, con menor esfuerzo y mayor eficacia.
CONCLUSIONES
Los hallazgos de este estudio validan
la efectividad del modelo metodológico con enfoque constructivista sistémico,
el cual, a través de la implementación de procedimientos y criterios
técnico-pedagógicos, permite mejorar significativamente la planificación
curricular de los docentes de educación primaria, tanto en la elaboración del
programa curricular anual como en la unidad de aprendizaje.
Los resultados obtenidos confirman
que este modelo metodológico facilita a los docentes la planificación adecuada
de sus programas curriculares al abordar aspectos clave como la organización de
los desempeños, la temporalización de las actividades, la diversificación de
estrategias y recursos, y la formulación de criterios de evaluación, lo cual es
esencial para una práctica pedagógica eficaz. En este sentido, la planificación
curricular juega un papel fundamental, pues permite que los docentes organicen
y prevean de manera estructurada los elementos que guiarán su labor pedagógica
en el aula.
A pesar de que los resultados
fueron positivos en el grupo de docentes estudiado, es probable que otras
instituciones educativas enfrenten problemas similares en cuanto a la
planificación curricular. Esto resalta la importancia y la aplicabilidad del
modelo metodológico con enfoque constructivista sistémico, que puede adaptarse
a diversas realidades escolares para mejorar la calidad de la planificación
curricular en otros contextos educativos.
CONFLICTO DE
INTERESES. Los autores declaran que no existe conflicto de intereses
para la publicación del presente artículo científico.
REFERENCIAS
Acosta, R. (2000). Breve diccionario de terminología e
indicadores socio-educativos. Estudios y ediciones RA.
Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2017). La evaluación como oportunidad. Paidos VOCES de la
educación.
Araya, L. y Espinoza,
J. (2018). Percepciones del plan de estudios de la Facultad de Ciencias de la
Comunicación Social de la UCR (2012), según sus estudiantes: disonancias y
coherencias con el modelo pedagógico constructivista. Actualidades Investigativas en Educación, 18 (3), 34-68. https://dx.doi.org/10.15517/aie.v18i3.34045
Barone, L. (2003). Cómo mejorar el aprendizaje en el aula y
poder evaluarlo. Círculo Latino Austral.
Barrios, B. (2018). La epistemología genética de Jean Piaget.
Universidad Nacional Abierta.
Bizarro, W.; Sucari,
W., y Quispe, A. (2019). Evaluación formativa en el marco del enfoque por
competencias. Revista Innova
Educación, 1(3), 374–390. https://doi.org/10.35622/j.rie.2019.03.r001
Briones, G. (1995). Preparación y evaluación de proyectos
educativos. Sociedad Impresora La Unión.
Castillo, C. (2008). El plan nacional de capacitación docente
(PLANCAD). http// www.ciberdocencia.gob.pe/index.php?id=32&a=artículo-completo.
Ciberdocencia (2008).
Aprueban contenidos para primaria:
Resolución Ministerial Nº 0354–2008–ED. http://www.ciberdocencia.gob.pe/index.php?id=2755&a=artículo_completo
Consejo Nacional de
Educación (2006). Proyecto educativo
nacional al 2021. La educación que queremos para el perú. USAID,
Aprendes, Plan Internacional y INWA.
Deval, J. (1996). La obra de piaget en la educación.
Cuadernos de Pedagogía.
Del Socorro, M., y
Flores, M. (2017). Los criterios de evaluación, como un apoyo para los
estudiantes en el logro de las competencias en cursos en línea. (Spanish). Campus Virtuales,
6(2), 9–20. https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eue&AN=126589359&lang=es&site=ehost-live
Díaz, F. (2002). Didáctica y currículo: Un enfoque
constructivista. Ediciones Universidad La Castilla – La Mancha.
Díaz, H. (2008). Panorama actual de la educación peruana. Una
visión del periodo 2000 – 2006 y su proyección al 2011. https://educared.fundaciontelefonica.com.pe/biblioteca/panorama-actual-de-la-educacion-peruana-una-vision-del-periodo-2000-2006-y-su-proyeccion-al-2011/
Díaz, H. y Eléspuru,
O. (2008). Informe de educación –
2008. Instituto de Investigación para el Desarrollo y la Defensa
Nacional (INIDEN). Año XVII, Nº 04
DINEIP (1998). Estructura curricular básica de educación
primaria de menores. Programa Curricular del I Ciclo: Inicial– 1º al 6º
grado. Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria – MED.
El Comercio (2004). Programa nacional de emergencia educativa
2004. Suplemento contratado. Editado por la Oficina de Prensa y
Comunicaciones del Ministerio de Educación.
El Peruano (2003). R.M. N° 0853 – 2003 – ED. Plan general de
conversión del sistema educativo. DS. N° 021 – 2003 – ED. Declaran en
emergencia el sistema educativo nacional. Directiva N° 063 – 2003 – VMGP.
Orientaciones y actividades para atender la emergencia de la educación.
España, Y. y
Vigueras, J. (2021). La planificación curricular en innovación: elemento
imprescindible en el proceso educativo. Revista
Cubana de Educación Superior, 40(1), e17. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0257-43142021000100017&lng=es&tlng=pt
Gallegos, J. (2004). Gestión educativa en el proceso de
descentralización. Editorial San Marcos.
González, V. (1986). Teoría y práctica de los medios de
enseñanza. Pueblo y educación.
Guamán, V., Espinoza,
E. y Herrera, L. (2020). Fundamentos psicológicos
de la actividad pedagógica. Conrado,
16(73), 303-311. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1990-86442020000200303
Hernández, G. (1998).
Paradigmas en psicología de la
educación. Editorial Paidos Mexicana.
Hernández, N. (2019).
El enfoque sistémico en el institucionalismo histórico. Reflexión Política, 21(41), 134–145. https://doi.org/10.29375/01240781.3233
León, X.; Ortiz, N. y
Manangón, R. (2020). Currículo de los niveles de educación obligatoria: una
mirada reflexiva desde el hacer docente. Revista
EDUCARE - UPEL-IPB - Segunda Nueva Etapa 2.0, 24(1), 270–280. https://doi.org/10.46498/reduipb.v24i1.1246
López, N. y Sola, T.
(2000). Diseño curricular de educación
primaria. Teoría y práctica de la programación. Ediciones Adhara.
López, M. (2020). Las Unidades Didácticas en el ámbito de la
enseñanza de ELE: componentes para su aplicación en el aula. Universidad
de Granada. http://hdl.handle.net/10481/63689
Luján, P.; Trelles,
L. y Mogollón, M. (2020). Desarrollo de capacidades emprendedoras; una
alternativa a través de la diversificación curricular. Revista Boletín Redipe, 9(4), 192–201. https://doi.org/10.36260/rbr.v9i4.959
Mendoza, N. (2019).
Gestión curricular desde la visión del docente como constructor de currículo. Red de Investigación Educativa,
11(1), 9-22. https://core.ac.uk/download/pdf/270309534.pdf
MINEDU (2005). Diseño curricular nacional de educación
básica regular. Ministerio de Educación.
MINEDU (2008). Normatividad: Resolución Ministerial – 2004.
http://www.minedu.gob.pe/normatividad/resoluciones.php
MINEDU (2009). Diseño curricular nacional de la educación
básica regular. Ministerio de Educación.
MINEDU (2016). Currículo Nacional de Educación Básica.
Ministerio de Educación.
Muelle, L. (2020).
Factores socioeconómicos y contextúales asociados al bajo rendimiento académico
de estudiantes peruanos en PISA 2015. Apuntes,
(86), 117. https://link.gale.com/apps/doc/A676353342/AONE?u=univcv&sid=bookmark-AONE&xid=efb7aa42
Pantoja, M. y Garza,
J. (2019). Etapas de la administración: hacia un enfoque sistémico. Revista
EAN, (87), 139-154. https://doi.org/10.21158/01208160.n87.2019.2412
PLANCGED (2002). Gestión pedagógica. Modulo I.
Ministerio de Educación.
Pujante, D. (2018).
La construcción discursiva de la realidad en el marco de la retórica. La
retórica constructivista. Tonos
Digital, (34), 1-31. https://www.proquest.com/scholarly-journals/la-construcción-discursiva-de-realidad-en-el/docview/1990423584/se-2?accountid=37408
Ramos, L. y Del
Villar, F. (2022). Criterios de estructuración de contenidos para el área de
Educación Física en la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Revista Educación Física y Deporte
Vol. 2, N° 56, 32-38. https://raco.cat/index.php/ApuntsEFD/article/view/307014
Rivera, J. (2001). Balance crítico de la reforma educativa en el Perú. En:
Palabra del Maestro. Revista de
Educación. N° 33. http://www.scielo.org.pe/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2307-79992019000100005
Rivas, A., y Scasso,
M. (2019). La segunda dimensión de la calidad educativa: un estudio comparado
en siete países de América Latina. Bordón,
71(4), 117–133. https://doi.org/10.13042/Bordon.2019.68071
Rodelo, M., Acevedo,
D., y Montero, P. (2021). Diseño curricular de proyectos formativos para el
desarrollo de la educación por competencias. Revista de Filosofía, (98), 291+. https://link.gale.com/apps/doc/A678980892/AONE?u=univcv&sid=bookmark-AONE&xid=e2493443
Rosales, A. (2005). Legislación de educación y el docenteado.
Editorial INKARI.
Rosell, W. (2008). El enfoque sistémico en el contenido de la
enseñanza. http://www.bus.scldcu/revista/ems/vol17.02.03/ems02203.htm
Rosental, L. (1981). Diccionario filosófico. Editora
Política.
Solís, C. (2017).
Diversificación curricular e identidad cultural en los estudiantes del 5º año
de educación secundaria la I.E. José Faustino Sánchez Carrión, UGEL 01, Lurín,
2016 (Tesis de Maestría Universidad César Vallejo). https://hdl.handle.net/20.500.12692/5630
Suárez, P. (2019). Incorporación
de los saberes ancestrales en la educación ordinaria. Revista Ciencia UNEMI, 12(30), 130-142. https://www.redalyc.org/journal/5826/582661249012/html/
Traver, J; Moliner, O
y Auxiliadora, S. C. (2019). Negociando el currículum: Aprendizaje-servicio en
la escuela incluida. Alteridad,
14(2), 195-206. http://dx.doi.org/10.17163/alt.v14n2.2019.04
Valverde, H.;
Castillo, T. y Carmen, R. (1998). Los
eventos de capacitación de docentes en el marco del PLANCAD.
Orientaciones metodológicas de los entes ejecutores. Ministerio de Educación.
Yupanqui, R. (2004). Planeamiento educativo. Editorial San
Marcos.