INTRODUCCIÓN
En la actualidad,
existen cambios significativos en la educación como efecto de las situaciones
de confinamiento por motivo de la pandemia por el COVID-19. Ante ello, la labor
docente requiere innovar constantemente métodos de enseñanza que motiven al
estudiante a lograr las competencias necesarias en el desarrollo de su
aprendizaje dentro de su vida universitaria, por lo que es necesario romper
paradigmas en la instrucción, ya sea en el aula o a través de las clases
virtuales, diseñadas en las sesiones de aprendizaje (Pérez-Escolar y Navazo,
2019).
Para comparar dos
naciones, en España la falta de motivación del estudiante en el aula se refleja
en la tasa de abandono universitario temprano, aunque en el decenio 2007 al
2017 disminuyó de 30,8% a 18,3%, aún se presenta elevada (Pérez-Escolar y
Navazo, 2019). Entonces, lo que se propone es dejar la zona de confort,
adaptarse a la nueva normalidad, a las necesidades actuales del estudiante,
innovar y, sobre todo, perder el miedo al cambio. En todo ello, se pretende que
el alumno deje de ser un receptor pasivo y se convierta en el objetivo
principal del proceso de enseñanza aprendizaje (Jueru
et al., 2020). Por su parte, en Perú, según la Encuesta Nacional de Hogares
(ENAHO) del INEI (citado por el Instituto Peruano de Economía, 2021), el
porcentaje de estudiantes que continuaron llevando clases en el 2020 en
cualquier modalidad pasó del 92% al 87%. Esto significa que más de 400 mil
alumnos dejaron de llevar clases a raíz de la pandemia. Retomar esa actividad,
a pesar de las dificultades, debe considerar tomar en cuenta otras formas de
enseñanza. La gamificación es una alternativa ante
ello.
La situación en la
educación superior es similar, pues el cambio de la educación presencial a la
educación virtual ha forzado la reconfiguración de los roles de los estudiantes
y docentes. De esta manera, la virtualización es una oportunidad para
implementar cambios importantes en la educación, lo cual no deja de lado los
desafíos que hay que enfrentar (Vilela et al., 2021).
Visto esos aspectos, en un proyecto de gamificación
es necesario tener en cuenta los usuarios a quienes se aplicarán esas técnicas
para garantizar su correcto dimensionamiento y su optimización. Por ello, en la
escuela existe la responsabilidad de aplicar técnicas de procesos cognitivos a
alumnos de diversas edades con conocimiento de esas realidades distintas
(Contreras y Eguia, 2016).
En diversos estudios se
evidencian problemáticas similares con respecto a la gamificación,
por ello, es importante mencionar algunas investigaciones anteriores similares.
Por ejemplo, Revilla (2013) detecta las deficientes relaciones interpersonales
entre los trabajadores no solamente por diferencia de opiniones, sino también
con falta de motivación, poca sinergia para encontrar soluciones en grupo en
una empresa que se logró fusionar a pesar de contar con culturas
organizacionales opuestas. De esta manera, la organización consiguió mejorar
las relaciones con sus trabajadores y la relación entre ellos a través de un
innovador y motivador juego, tal como ocurre con el llenado del álbum, lo cual
permitió emplear de manera práctica el concepto de gamificación
(Nobre y da Silva Pereira, 2020), así como también
para mejorar las relaciones que se establecen entre sus trabajadores (Revilla,
2013).
Por su parte, Alcívar (2015) en Ecuador, a través de una
investigación, pretendió mostrar los beneficios de uso de gamificación
en las organizaciones para mejorar la capacitación en el uso de sistemas ERP,
se obtuvo como resultado que este innovador proceso de enseñanza influye, sobre
todo, en las personas que se relacionan directamente con el uso de tecnologías
de la información. De esta manera, Alcívar aborda este tema para mostrar la
adopción de diferentes tecnologías en su país. Por otro lado, Reyes y Quiñones (2020)
en la Universidad Autónoma de Yucatán, en México, pretendieron comprobar si las
estrategias de gamificación en un curso a distancia
en una universidad son consideradas como prácticas educativas innovadoras, de
acuerdo con los elementos de su modelo educativo, y si estas estrategias son
pertinentes según la percepción de los estudiantes. De ello, se obtuvo que las
características del modelo educativo permiten
desarrollar estrategias innovadoras como la gamificación.
Finalmente, en Perú, Pegalajar (2021) buscó
identificar los principales hallazgos reportados en la literatura científica
sobre la percepción del estudiante universitario hacia la práctica de
estrategias de gamificación en su proceso de
aprendizaje. Como resultado señaló el interés de la comunidad científica por
plantear trabajos sobre gamificación en educación
superior. Además, se corroboró una predisposición favorable en el alumnado
hacia el desarrollo de experiencias didácticas innovadoras basadas en la gamificación.
Si bien la gamificación aparece en la industria de los medios
digitales, hoy en día se ha extendido a diversos ámbitos y ha llegado a los
espacios educativos, donde ha cobrado mucha importancia. Como sustento teórico,
se entiende la gamificación se entiende como “la
aplicación de recursos de los juegos (diseño, dinámicas, elementos, etc.) en
contextos no lúdicos para modificar comportamientos de los individuos mediante
acciones sobre su motivación” (Teixes, 2014, p. 23).
Sobre ello, Landers (2014) señala que su uso permite
mejorar los resultados en la educación. En esa misma línea, con ella se pueden
alcanzar distintos tipos de conocimientos, lo cual evidencia su versatilidad (Kapp, 2012) y, además, se puede fomentar ambientes
atractivos donde los estudiantes se involucren para obtener resultados de
aprendizaje mucho más favorables (Borras, 2015; Beltrán y Romero-Riaño, 2020).
Incluso, hay autores como Alsawaier (2018) que
afirman que para entender de manera adecuada la gamificación
se debe pensar necesariamente en videojuegos o juegos en general.
Con todo ello es clara
la importancia del juego para el aprendizaje. Así lo ha determinado Unicef
(2018), cuando destaca el papel del juego, incluso, desde la infancia. Así, el
juego constituye una de las formas más importantes en las que los niños
obtienen conocimientos y competencias esenciales. Por ello, “las oportunidades
de juego y los entornos que favorecen el juego, la exploración y el aprendizaje
práctico constituyen el fundamento de los programas de educación preescolar
eficaces” (p. 7).
Por otro lado, la gamificación se justifica en el aspecto teórico, puesto que
tiene sustento en tres teorías principales. Primero, la del flujo (Csíkszentmihályi, 1990) que afirma que el estado en el que
uno se siente completamente absorto en una actividad proporciona placer y
disfrute. Segundo, la teoría de la autodeterminación (Ryan,
2000) que señala que las personas están motivadas para crecer y cambiar por
necesidades psicológicas innatas: la necesidad de competencia, la necesidad de
conexión y la necesidad de autonomía. Finalmente, la teoría del comportamiento
humano (Fogg, 2009) que sentencia que, si se quiere
que se hagan las cosas, estas deben plantearse de manera simples y fáciles para
las personas. Y en esa búsqueda de la simplicidad, de lo rápido y fácil se
centra, en gran medida, el diseño del comportamiento.
Del mismo modo, la gamificación debe entenderse desde tres aspectos:
metodológico, práctico y social. En el aspecto metodológico, es necesario
incorporar estrategias que se apliquen fácilmente para mejorar el aprendizaje,
mantener su atención, aprovechar las posibilidades que ofrecen el internet y
las tecnologías asociadas (Alarcón- Díaz et al., 2020; Álvaro-Tordesillas et
al., 2020). En el aspecto práctico, se entiende que los profesores
universitarios han asimilado el diseño de cursos a distancia como parte de su
quehacer docente (Baldwin, 2019). Finalmente, en el aspecto social, se busca es
la integración de los participantes en una comunidad para que interactúen con
otros compañeros e impulsar el éxito de una determinada actividad
(Cabanillas-Carbonell et al., 2020).
En el ámbito educativo,
cuando el docente presenta en su sesión de aprendizaje actividades
fundamentadas en la gamificación que serán asimiladas
por el estudiante mediante la innovación del proceso enseñanza, genera un clima
de competencia y motivación al logro logros. Así, cuando el alumno aprende como
jugando, se puede afirmar que el docente ha desarrollado el proceso de gamificación (Area y González,
2015). Al respecto, Colomo-Magaña et al. (2020) añade
que la gamificación emplea mecánicas de juego para
así poder transformar las tareas diarias en actividades que sean más lúdicas.
Asimismo, cuando se pretende lograr objetivos concretos mediante el
comportamiento del individuo modificado por ejercicios lúdicos en ambientes no
lúdicos entonces también se habla de gamificación (Colomo-Magaña et al., 2020). También, un aspecto importante
a tener en cuenta para el éxito de la gamificación,
es que esta debe focalizar la actividad en fomentar la motivación intrínseca y
no a la extrínseca. De esta manera, el aprendizaje será a largo plazo, ya que
esta es la motivación con la que los individuos actúan, incluso, cuando no
están condicionados ni por recompensas externas ni por la presencia de posibles
castigos (Batistello y Cybis,
2019).
Por todo lo anterior
mencionado, la investigación es relevante, puesto que como pilar de la
propuesta se emplea la gamificación como técnica de
enseñanza para aumentar la motivación y el interés hacia las ciencias en los
alumnos. Esa metodología ayudará a la automotivación de los alumnos y con ello,
se pretenderá obtener un aprendizaje significativo.
Por ello, se presenta
como objetivo implementar la gamificación para la
mejora del proceso enseñanza aprendizaje en estudiantes de una universidad
pública peruana. Esto permitirá, de manera más específica, comprobar la
pertinencia de la gamificación en un curso a
distancia mediante la percepción de dichos estudiantes participantes que
pertenecen al curso de Robótica.
MÉTODO
Se trató de una
investigación confirmatoria que buscó a través del análisis correlacional
determinar la relación entre las variables la gamificación
y el proceso de enseñanza aprendizaje. El diseño que se utilizó fue el cuasi
experimental. Se trabajó con una población de 30 estudiantes del curso de
robótica de la Universidad Nacional del Callao, durante el ciclo académico
2020–B. La muestra fue censal, ya que se tomó a toda la población, y cuyos
participantes no se escogieron al azar.
Se realizó una prueba piloto en una sesión de aprendizaje con gamificación. Esto permitió a través de dos fases y tres
sesiones, con tiempos determinados, implementar la gamificación
en clase. De esta manera, tal como menciona Guzmán et al. (2020), se permite el
juego, la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de pertinencia. En la Tabla
1 se resumen los resultados de la prueba piloto.
Tabla 1. Prueba
piloto en una sesión de aprendizaje con gamificación.
|
Fase
|
Sesión
|
Tiempo
|
Evaluación
|
|
Fase 1
|
Primera sesión
|
1 hora
|
Funcionalidad, registro y solución de errores:
Esta sesión se utilizó para mostrar el juego, donde
se presentó la tabla de registro y su respectivo login
o acceso. Asimismo, se mostró el tiempo, los puntajes, la tabla
de ranking, los premios, etc. Al final,
los estudiantes se registraban.
|
|
|
Segunda sesión
|
1 hora
|
Aplicación del juego:
En este apartado lo estudiantes que se registraron previamente tuvieron acceso
al juego, donde
manipularon y realizaron numerosas actividades.
|
|
Fase 2
|
Tercera sesión
|
20 minutos
|
Encuesta de valoración:
Una vez terminada la segunda sesión
y, por ende,
la manipulación del juego, los estudiantes tuvieron que realizar una encuesta de pertinencia del juego.
|
Luego de desarrollar las
sesiones respectivas, donde la enseñanza se apoyó en el uso de juegos como Kahoot, Lego y Puzzle, el
aprendizaje se volvió un proceso dinámico, interactivo y didáctico. Los
estudiantes utilizaron cuestionarios que permitieron conocer resultados
específicos y esperados de la investigación. Asimismo, se usaron dos
instrumentos para medir la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje y la
pertinencia de la gamificación (Lamoneda
et al., 2020).
A continuación, se
presentan los cuestionarios presentados a los estudiantes luego de la segunda
sesión: el instrumento para medir la mejora del proceso de enseñanza
aprendizaje y el instrumento para medir la pertinencia de la gamificación, ambos con respuestas tipo de la escala de
Likert (5 nunca - 4 casi nunca - 3 a veces - 2 casi siempre - 1 siempre, ver
Anexos 1 y 2).
Es importante remarcar
que a los instrumentos se le aplicó la prueba de fiabilidad basado en el Alfa
de Cronbach, y se obtuvo los siguientes resultados:
Fiabilidad escala
Instrumento para medir la mejora del proceso enseñanza
aprendizaje.
Como el 0.801 > 0.8 mínimo aceptable, entonces el instrumento
supera la prueba de confiablidad.
Fiabilidad escala:
Instrumento para medir la pertinencia de la gamificación.
Como el 0.806 > 0.8
mínimo aceptable, entonces el instrumento supera la prueba de confiablidad.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En primer lugar, se
presentan los resultados de la prueba de hipótesis.
H1: La implementación de
la gamificación mejora en el proceso enseñanza
aprendizaje
Ho La implementación de la gamificación no mejora en el proceso enseñanza aprendizaje
Tabla 2. Prueba
de hipótesis
|
ANOVAa
|
|
|
Modelo
|
Suma de cuadrados
|
gl
|
Media cuadrática
|
F
|
Sig.
|
|
1
|
Regresión
|
210,023
|
2
|
105,011
|
11,440
|
,000b
|
a. Variable dependiente: pertinencia
b. Predictores: (constante), aprendizaje, enseñanza
Como el Sig 0.000 < 0.05 en la
Tabla 2 entonces se rechaza la hipótesis nula y se acepta la alterna que
indica: “La implementación de la gamificación mejora
en el proceso enseñanza aprendizaje”.
Tabla 3. Relación
entre las variables.
|
Resumen del modelob
|
|
Modelo
|
R
|
R cuadrado
|
R cuadrado ajustado
|
Error estándar de la estimación
|
|
1
|
,677a
|
,459
|
,419
|
3,030
|
a. Predictores: (constante), aprendizaje, enseñanza
b. Variable dependiente: pertinencia
Como el R calculado es
0.677 en la Tabla 3 se afirma que la relación entre la gamificación
y el proceso de enseñanza aprendizaje es fuerte. Además, como el R calculado es
positivo, se indica que las variables gamificación y
proceso de enseñanza aprendizaje son directamente proporcionales.
Asimismo, se puede
señalar que el coeficiente de determinación es 0.459. Se infiere que el 45.9%
de la variación de la enseñanza aprendizaje es debido a la implementación de la
gamificación.
Discusión
En la presente
investigación se demostró que la implementación de la gamificación
mejora el proceso de enseñanza aprendizaje en la muestra estudiada. Además, se
introdujo el contexto de gamificación, como lo
realizaron Contreras y Eguia (2016) en su estudio.
Asimismo, a pesar de ser un proceso lúdico, en el ámbito de la
enseñanza-aprendizaje, los estudiantes participaron activamente, lo cual fue
mucho más productivo, tal como lo señala Revilla (2013).
Debido a que los
estudiantes se encontraban en educación a distancia por motivo del
confinamiento y del aislamiento social como medida preventiva para evitar el
contagio por el COVID-19, se utilizó la tecnología web para las sesiones de
clase, tal como lo señala Rodríguez-Oroz et al. (2019), pero de manera lúdica
para establecer un acercamiento mayor con los estudiantes. Esto, además,
concuerda con Alcívar (2015), quien menciona que la gamificación
tiene como principales factores a las tecnologías y a las personas relacionadas
a dichas tecnologías, tal como también lo refiere Alarcón-Díaz et al. (2020). Por
ello, establecer ese vínculo es fundamental para que se establezcan resultados
positivos en las sesiones de clase donde se implementa la gamificación.
Por otro lado, al igual
que la investigación desarrollada por Reyes y Quiñones (2020), se usaron prácticas
educativas innovadoras y, además, se midió la percepción de los estudiantes
(Beltrán y Romero-Riaño, 2020). Saber qué piensan los estudiantes y cómo
asimilan esta nueva forma de aprendizaje permite tener resultados más precisos
y conclusiones más claras sobre la importancia de la gamificación
en la mejora de la enseñanza aprendizaje, sobre todo, en el caso de los
estudiantes universitarios.
Los resultados señalaron
también que estos estudiantes mostraron interés sobre la gamificación
en educación superior, tal como lo señalaron Pérez-López y Rivera-García
(2017). Del mismo modo, la presente investigación coincide con el estudio de Pegalajar (2021), quien corrobora una predisposición
favorable en el alumnado hacia el desarrollo de experiencias didácticas
innovadoras basadas en la gamificación. Todo esto,
por cierto, requiere de un constante trabajo de acercamiento con los espacios
lúdicos y con estrategias para que la gamificación
interactúe de manera natural con los estudiantes, quienes ya muestran una
predisposición positiva para aprender de modos diferentes y, sobre todo,
orientados a los nuevos tiempos.
CONCLUSIONES
Se concluye que la
implementación de la gamificación mejora en el
proceso enseñanza aprendizaje, pues alcanza a mejorar considerablemente la
enseñanza por parte del docente, lo cual se atiene a la percepción de los
estudiantes de tener un mejor clima para aprender.
Asimismo, existe la
pertinencia de la gamificación en un curso a
distancia, tal como lo revela la percepción de los estudiantes participantes,
lo cual conlleva a mejores resultados en el rendimiento académico del alumno en
el curso donde se aplicó la gamificación, y a pesar
de las condiciones poco favorables que se desencadenan de la pandemia por el
COVID-19.
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0016
Anexo 1
Instrumento 1
Instrumento para medir la mejora del proceso enseñanza
aprendizaje
5 nunca - 4 casi nunca - 3 a veces - 2 casi
siempre - 1 siempre
|
|
Criterios
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
1
|
He tenido dificultad para seguir la actividad.
|
|
|
|
|
|
|
2
|
Me parece interesante
esta actividad para mi formación.
|
|
|
|
|
|
|
3
|
Comprendo el significado
de los contenidos desarrollados
|
|
|
|
|
|
|
4
|
Puedo aplicar los contenidos aprendidos a nuevas situaciones.
|
|
|
|
|
|
|
5
|
Reconozco la importancia
y valoro los conocimientos adquiridos.
|
|
|
|
|
|
|
6
|
Me Siento satisfecho con
lo aprendido.
|
|
|
|
|
|
|
7
|
He prestado atención en la sesión.
|
|
|
|
|
|
|
8
|
He participado activamente en
las actividades de clase.
|
|
|
|
|
|
|
9
|
Antes de realizar la actividad reflexiono sobre la mejor
manera de llevarla a cabo.
|
|
|
|
|
|
|
10
|
Dedico el tiempo suficiente
para completar las actividades.
|
|
|
|
|
|
|
11
|
Muestro cuidado y perfección en la realización de las actividades
|
|
|
|
|
|
|
12
|
Resuelvo las dudas preguntando en clase
|
|
|
|
|
|
|
13
|
Me informo de los objetivos del trabajo conjunto.
|
|
|
|
|
|
|
14
|
Aporto ideas y opiniones para la realización del
trabajo.
|
|
|
|
|
|
|
15
|
Coopero en la búsqueda de materiales recursos para la realización del trabajo.
|
|
|
|
|
|
|
16
|
Cumplo oportunamente con las tareas
encomendadas.
|
|
|
|
|
|
|
17
|
Coopero en la elaboración de las conclusiones.
|
|
|
|
|
|
|
18
|
Muestro amabilidad en el trato con las
personas.
|
|
|
|
|
|
|
19
|
Escucho a mis compañeros.
|
|
|
|
|
|
|
20
|
Respeto el turno para hablar.
|
|
|
|
|
|
|
21
|
Respeto las opiniones de los demás.
|
|
|
|
|
|
|
22
|
Evito interrumpir cuando
alguien expresa su opinión.
|
|
|
|
|
|
|
23
|
Manifiesto mis
diferencias en forma
respetuosa y clara.
|
|
|
|
|
|
|
24
|
Reconozco y corrijo mis errores.
|
|
|
|
|
|
|
25
|
Acepto sugerencias.
|
|
|
|
|
|
Anexo 2
Instrumento 2
Instrumento para medir la pertinencia de la gamificación
5 nunca - 4 casi nunca - 3 a veces - 2 casi
siempre - 1 siempre
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Criterios
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1
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2
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3
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4
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5
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1
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¿Te ha parecido interesante
la unidad didáctica?
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2
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¿Crees que el tiempo empleado en la unidad
didáctica ha sido apropiado?
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3
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¿Te han parecido
variadas las actividades planteadas?
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4
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¿Te han parecido interesantes las actividades planteadas?
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5
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¿Te han resultado difíciles
las actividades realizadas?
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6
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¿Calificas las actividades realizadas con el ordenador?
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7
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¿Calificas los contenidos relacionados con el tema?
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8
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¿Te han parecido
claras las explicaciones del
docente?
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9
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¿Consideras que lo
aprendido te será de
aplicación práctica?
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10
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Una vez finalizada la unidad, ¿crees que tienes una opinión más formada sobre el tema tratado?
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11
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¿Crees que el examen
ha estado relacionado con las actividades desarrolladas en la unidad?
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12
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¿Calificas los puntajes que crees que has merecido?
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13
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¿Emplearías la mecánica de obtener puntaje mientras
usa el sistema?
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14
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¿Emplearías la mecánica de avanzar niveles mientras
utiliza el sistema?
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15
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¿Consideras que el sistema
gamificado
genera competición entre
tus compañeros
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16
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¿Consideras que el sistema gamificado te ha permitido lograr más estatus en la clase
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17
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¿Consideras que te sientes recompensado con el nuevo sistema gamificado
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