Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i23.369
Abril-junio 2022
Volumen 6 / No. 23
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 693 – 702
www.revistahorizontes.org
Estrategias metacognitivas
en el pensamiento crítico de estudiantes universitarios de Arquitectura,
Lima-Perú
Metacognitive strategies in critical
thinking of university students of Architecture, Lima-Peru
Estratégias metacognitivas
no pensamento crítico de estudantes universitários de Arquitetura, Lima-Peru
Claudia Adriana Medina Manrique
claadri2018@gmail.com
https://orcid.org/0000 -0001-5873-0020
Universidad César Vallejo.
Lima, Perú
Artículo recibido el 4 de enero 2022 | Aceptado el 18 de
enero 2022 | Publicado el 2 de junio 2022
RESUMEN
La
presente investigación proporciona una referencia de la utilidad de las
estrategias metacognitivas para el proceso de
enseñanza y aprendizaje en universitarios. Su objetivo es detectar la
influencia de las estrategias metacognitivas en el
pensamiento crítico en alumnos del segundo ciclo de la Facultad de Arquitectura
de la Universidad Nacional de Ingeniería. El estudio presenta un enfoque
cuantitativo, diseño transversal, no experimental y correlacional
causal. La población estuvo constituida por 75 alumnos del segundo ciclo de
Arquitectura, en el que se empleó un muestro no probabilístico y utilizaron
encuestas para estimar las variables considerando la escala de Likert; se
definió la confiabilidad mediante el cálculo de Alfa de Cronbach.
Los resultados indicaron una puntuación Wald de 9,158
> 4r y un p-valor de ,002 < α: 0,05; por lo cual se confirma que las
estrategias metacognitivas influyen sobre el
pensamiento crítico de los alumnos de la Facultad de Ingeniería de la
Universidad Nacional de Ingeniería.
Palabras clave: Cognición;
Análisis; Comprensión; Aprendizaje
ABSTRACT
The present research
provides a reference of the usefulness of metacognitive strategies for the
teaching and learning process in university students. Its objective is to
detect the influence of metacognitive strategies on critical thinking in
students of the second cycle of the Faculty of Architecture of the National
University of Engineering. The study presents a quantitative approach,
cross-sectional, non-experimental and causal correlational design. The
population consisted of 75 students of the second cycle of Architecture, in
which a non-probabilistic sample was used and surveys were used to estimate the
variables considering the Likert scale; reliability
was defined by calculating Cronbach’s Alpha. The
results indicated a Wald score of 9.158 > 4r and a p-value of ,002 < α: 0.05; thus
confirming that metacognitive strategies influence the critical thinking of the
students of the Faculty of Engineering of the National University of
Engineering.
Key words: Cognition; Analysis; Comprehension; Learning
RESUMO
Esta pesquisa fornece
uma referência da utilidade de estratégias metacognitivas
para o processo de ensino e aprendizagem em estudantes universitários. Seu
objetivo é detectar a influência das estratégias metacognitivas
no pensamento crítico dos estudantes do segundo ciclo da Faculdade de
Arquitetura da Universidade Nacional de Engenharia. O estudo apresenta uma
abordagem quantitativa, transversal, não-experimental
e correlacional causal. A população consistia de 75
estudantes do segundo ciclo de Arquitetura, no qual foi utilizada uma amostra não-probabilística e foram utilizadas pesquisas para estimar
as variáveis considerando a escala Likert; a
confiabilidade foi definida pelo cálculo do Alfa de Cronbach.
Os resultados indicaram uma pontuação Wald de 9,158 > 4r e um p-valor de ,002 < α: 0,05;
confirmando assim que as estratégias metacognitivas
influenciam o pensamento crítico dos estudantes da Faculdade de Engenharia da
Universidade Nacional de Engenharia.
Palavras-chave: Cognição; Análise; Compreensão; Aprendizagem; Cognição
INTRODUCCIÓN
Algunos antecedentes
respecto al estudio de las estrategias metacognitivas
en Latinoamérica lo proporcionan Fernández de Lama (2019), que mencionan que en
Argentina se evaluó la metacognición en alumnos de
psicología y su relación con el rendimiento académico. Por otro lado, en
Colombia Castrillón, Morrillo Y Restrepo (2020) implementaron estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión lectora, comprobando
que ésta se fortalecía, pues permitía que el alumno sea autónomo, al tiempo que
establecía un propósito de lectura sin necesidad de la dirección de un docente,
que pueda autorregular su etapa de comprensión, que establezca estrategias para
la comprensión, que tenga en consideración sus saberes previos y logre evaluar
autónomamente su proceso cognitivo.
Por otro lado, en Perú Adrianzén (2019) presentó un estudio al respecto, aplicado
al aprendizaje de las matemáticas en alumnos de secundaria, con el objetivo de
indicar cuales son las estrategias metacognitivas de
mayor incidencia en los estudiantes peruanos para el aprendizaje de dicha
materia, encontrándose que los alumnos aplican principalmente estrategias de
condicional metacognitivos y de autoevaluación
posterior. Estos estudios muestran el creciente interés de la comunidad
científica por develar los efectos de la aplicación de las estrategias metacognitivas en el aprendizaje y pensamiento crítico de
los estudiantes; no obstante, si bien se han estudio los efectos en las ramas
de psicología, y estudios básicos, no se ha abordado aún su efecto en la
formación de estudiantes de arquitectura.
Sin embargo, estudios
como el de Estrada, Hilt y Trisca (2021) mencionan
que en los últimos años los estudios respecto a estrategias metacognitivas
se extendido a múltiples especialidades académicas como una herramienta aliada
en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Larrañaga y Yubero
(2015) por otro lado, sostienen que la conceptualización de los procesos de comprensión
y pensamiento crítico ha venido enriqueciéndose en los últimos años, incluyendo
los aspectos metacognitivos como instrumentos
esenciales para la optimización del desarrollo en los estudiantes. Por ello, su
estudio e incorporación curricular, será crucial si se anhela mejorar los
números nada alentadores en educación en la región.
Sobre los fundamentos
teóricos, Mateos (2001) menciona que el término metacognición
fue introducido por Wellman y Flavell
desde 1977, y fue relacionado inicialmente con la memoria, la cual hace
referencia al conocimiento conseguido sobre los procesos de la memoria y los
contenidos. Así mismo se consideraba que las dificultades de aprendizaje en
algunos individuos se debían a mal uso de las estrategias de memoria y a una metamemoria deficiente. No obstante, también se percató que
la meta memoria no se desliga del conocimiento respecto a otros aspectos de la
mente, por tal motivo introdujo el término metacognición
para integrar otros procesos cognitivos como el aprendizaje, la memoria, la
percepción, la atención, etc. En este sentido, la metacognición
hace referencia al control y conocimiento que se posee de los propios procesos
cognitivos.
Asimismo, Flavell (1987) estableció un modelo de metacognición
de cuatro componentes, a partir de las cuales un individuo puede ejercer
control sobre su actividad cognitiva; estas son las experiencias metacognitivas, el conocimiento metacognitivo,
las estrategias cognitivas y metacognitivas, y las
metas cognitivas. Las experiencias metacognitivas
aluden a los conocimientos previos del individuo que nacen cuando resulta
difícil resolver o recordar algo. El conocimiento metacognitivo
guarda relación con tres variables que son las estrategias, la tarea y la
persona. Respecto a las estrategias cognitivas y metacognitivas,
las primeras, las primeras son ejecutadas para lograr un propósito que es
conocer, y las segundas, supervisan el proceso de adquisición de ese
conocimiento, y evalúan si existe progreso o no. Finalmente, respecto a las
metas cognitivas, es necesario activar el conocimiento metacognitivo
con relación al individuo, las estrategias y la tarea; esto significa que si el
individuo no tiene definida la tarea que va a resolver ni cómo realizarla, es
posible que no consiga el propósito o meta cognitiva.
Para Castrillón, Morillo
y Restrepo (2020) respecto la metacognición como
herramienta para el aprendizaje, indica que a pesar de las distintas teorías
que definen el aprendizaje como proceso activo individual y a la vez
sociocultural, ciertas instituciones como la familia y la escuela continúan
cayendo en la práctica habitual de esquematizarlo igual que una receta, o sea
en un proceso basado en contenidos, instrucciones, memorización con la
intención de que un alumno adquiera las competencias elementales que le
permitan dar cara al mundo.
Sin embargo, otros
autores como Solé (2012) aluden que aprender es un proceso individual que
requiere profundizar la información y en desarrollar la capacidad de
autorregular lo aprendido, lo que lleva a la comprensión de lo aprendido y no a
una mera reproducción automática. Por tanto, es necesario deslindar del
pensamiento que aprender es meramente una cuestión de respuestas y estímulos,
si no que en realidad supone un proceso de construcción de conocimiento a
profundidad que toma en cuenta como el individuo lo consigue. Por otro lado, Vygotski (1995) define al aprendizaje como una actividad
social en la que el niño asimila las formas de interacción y en la escuela
profundiza respecto a los fundamentos del conocimiento científico.
Para Mateos (2001) la metacognición es fundamental para la educación debido a que
todo infante es un aprendiz que se encuentra constantemente enfrentado a nuevas
labores de aprendizaje. Por esta razón, es una necesidad lograr que aprenda de
forma autónoma, y esto debe ser un objetivo de las escuelas. No obstante, no se
trata de un aprendizaje de carácter incidental en la que el aprendiz se somete
a condiciones especiales para aprender y donde ocurre una automiatización
de dicho proceso, sino que se trata de un aprendizaje autorregulado en la que
el alumno tiene el control y dirección a lo que aprende hacia un propósito o
meta. Él define la metacognición como el conocimiento
que se posee respecto al proceso de aprendizaje y al control que se ejerce
sobre el mismo, es decir el conocimiento de cognición, teniendo conciencia de
todas las acciones, actos o estrategias que se ejecutan para aprender. No
obstante, existe una línea muy tenue entre la metacognición
y la cognición. La cognición está enfocada en el conocimiento, mientras que la metacognición se basa en la manera en que se llega la
realización de la labor o a la adquisicón del
conocimiento (aprendizaje autorregulado). Del mismo modo, la metacognición necesita de estrategias cognitivas; ya que
sin estas, no existiría aprendizaje ni abría tareas por cumplir, pues no
existiría un propósito claro sobre estas. Por tanto, exista actividad metacognitiva y cognitiva, la meta o tarea debe estar
definida y ser clara.
Para López (2015) la metacognición incorpora estrategias que supervisan los
procesos que llevan a cabo la cognición. Por tanto, el individuo debe
autorregular y conocer sus procesos mentales con el fin de programar de manera conciente estrategias para la toma de decisiones, resolución
de problemas y el aprendizaje.
Por otro lado, Aşıkcan y Saban (2018) definen
las estrategias metacognitivas referidas al proceso
de lectura, como el seguimiento consciente del lector a su etapa de lectura; lo
cual le permite realizar intervenciones cuando se requieran, detectar
deficiencias e incluso realizar una evaluación del proceso empleado para la
comprensión de textos. En este sentido, para Muñoz y Ocaña (2017) las
estrategias metacognitivas permiten al estudiante
definir objetivos, tener control sobre el texto, supervisar el proceso lector,
establecer las mejores estrategias y evaluar los resultados. Es por ello que,
según Filiz et al. (2018), los alumnos requieren
emplear estrategias metacognitivas para comprender
textos complicados, debido a que estas estrategias integran ejecución, control
y selección de estrategias cognitivas; además su uso frecuente permite
desarrollar la comprensión lectora.
Por otro lado, respecto
al pensamiento crítico, Betancourt (2010) lo define como un conjunto de
habilidades y aptitudes que permiten que cada individuo decida en qué debe
creer y sobre lo que debe hacer, aplicando el raciocinio y la reflexión. Por
otra parte, Villarini (2001) afirma que este la comptencia el individuo posee para elaborar un aprendizaje
a partir del procesamiento de información; lo cual puede acontecer en algunas
ocasiones de forma reflexiva, crítica, creativa o automática de acuerdo con el
propósito que tenga el pensamiento. Respecto al análisis crítico, Raths y Wasserman (1971) indicaron que analizar es
diferenciar lo que es importante de lo que no lo es; por tanto es algo que se
debe tener en cuenta dependiendo de la capacidad de análisis que posea cada
persona. Por consiguiente, Paul y Elder (2003) señalan que los a los alumnos no
se les debe exigir analizar si es que no se tiene un ejemplo claro y los
conceptos necesarios para conseguirlo.
En base a lo suscrito en
los párrafos precedentes, se planteó el siguiente problema de investigación:
¿Influyen las estrategias metacognitivas en el
pensamiento crítico de los alumnos de segundo ciclo de Arquitectura de la
Universidad Nacional de Ingeniería?
La presente
investigación se justifica teóricamente, pues ilustra la importancia de la
implementación de las estrategias metacognitivas para
la adquisición y fortalecimiento del pensamiento critico
en los estudiantes, basándonos en principios como el aprender a aprender,
automotivación y el ser autodidacta; aspectos importantes para fortalecer el
proceso de enseñanza y aprendizaje; en el aspecto social, los resultados
proporcionarán información sobre el grado de pensamiento crítico adquirido en
los estudiantes universitarios, el cual permitirá servir de referencia para las
partes interesadas en el tema, así como; metodológicamente la investigación
podrá ser aplicada en otras instituciones educativas de distintos niveles, como
instituciones de educación básica primaria y secundaria.
MÉTODO
La investigación según
Hernández y Mendoza (2018) presenta un enfoque cuantitativo, pues los
planteamientos establecidos en el estudio son específicos, y la hipótesis de
que las estrategias metacognitivas influyen en el
pensamiento crítico de los estudiantes del II ciclo de Arquitectura fue
contrastada estadísticamente, empleando el razonamiento deductivo y basándose
en mediciones numéricas. Según Valderrama (2015) y Ñaupas,
Valdivia, Palacios y Romero (2018) el estudio es descriptivo correlacional, pues busca explicar cómo influye las
estrategias metacognitivas en el pensamiento crítico,
dándose a concoer este fenómeno en concreto. Por otro
lado, acorde con Alan y Cortez (2018) este estudio presenta un diseño no
experimental y transeccional, pues no ha habido
manipulación de ninguna de las variables de estudio.
Se realizó un muestreo
no probabilístico, dirigido e intencional a una población de 75 estudiantes,
seleccionando 44 alumnos para esta; para la recolección de datos se empleó como
técnica la encuesta y como instrumento 2 cuestionarios que evaluaban el nivel
de estrategias metacognitivas y el pensamiento
crítico en los estudiantes de Arquitectura, posteriormente se procedió a
validar a través de un juicio de expertos; y al cálculo de la confiabilidad a
través del estadístico Alfa de Crobach, al aplicarlo
en una prueba piloto de 20 estudiantes, resultando un valor de 0.987 con el que
se demuestra que es muy confiable. Finalmente, de acuerdo a lo establecido por
Rodríguez y Pérez (2017) la investigación sigue una método hipotético –
deductivo, ya que la hipótesis establecida se constituyó como punto de incio para nuevas deducciones, se realizó prediciones las cuales fueron contrastadas y si hubo
correspondencia, se confirmó la veracidad de la hipótesis inicial.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados de la
encuesta presentan los siguientes resultados descriptivos:
A continuación, se muestra la distribución de los niveles de
estrategias cognitivas en los estudiantes, en el que se evaluó aspectos como la
conciencia, planificación, cognición y control:
Gráfico 1. Niveles
de estrategias metacognitivas de los alumnos de
segundo ciclo de Arquitectura