Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i24.401
Volumen 6 / No. 24, Edición Extraordinaria
junio 2022
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 1120 – 1130
Factores que inciden en la calificación que
los docentes asignan a los alumnos
Factors that affect the grade that
teachers assign to students
Fatores
que afetam a classificação que os professores atribuem aos alunos
José Pérez García
resiljpg@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7824-7535
Centro Universitario CIFE.
Cuernavaca, México
María de los Ángeles López Ortega
alopez25@cife.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-1435-8009
Centro Universitario CIFE.
Cuernavaca, México
Artículo recibido el 30
de abril 2022 | Aceptado el 24 de mayo 2022 | Publicado el 30 de junio 2022
RESUMEN
El
propósito de este artículo fue determinar cuáles son las prácticas de
evaluación que sustentan la calificación asignada por los profesores a los
alumnos y que tan válida y confiable es la información que sustenta la
calificación. Se utilizó como metodología el análisis documental para
identificar la literatura especializada sobre los factores que influyen en la
calificación que los profesores asignan a los alumnos. Se analizaron 27
estudios y se encontró predominio de prácticas no alineadas a los programas de
estudio, calificaciones basadas en una mezcla de factores cognitivos y no
cognitivos y ausencia de formación en evaluación. Se concluye que es
cuestionable la confiabilidad y validez de las calificaciones asignadas por los
profesores, es necesario fortalecer la literacidad en evaluación de los
docentes y directivos escolares, entrenamiento en prácticas de calificación
efectivas y promover la evaluación formativa.
Palabras clave: Calificaciones
escolares; Evaluación del aprendizaje; Evaluación formativa; Literacidad;
Profesores
ABSTRACT
The purpose of this
article was to determine the evaluation practices that support the grade
assigned by teachers to students and how valid and reliable the information
that supports the grade is. Documentary analysis was used as a methodology to
identify the specialized literature on the factors that influence the grade
that teachers assign to students. Twenty-seven studies were analyzed and a
predominance of practices not aligned with the study programs, grades based on
a mixture of cognitive and non-cognitive factors, and a lack of evaluation
training were found. We concluded that the reliability and validity of the
grades assigned by teachers is questionable, it is necessary to strengthen
literacy in the evaluation of teachers and school directors, training in
effective grading practices and promoting formative evaluation.
Key words: School grades;
Learning assessment; Formative assessment; Literacy, Teachers
RESUMO
O propósito deste
artigo pode determinar as práticas de avaliação que sustentam a qualificação
atribuída pelos docentes aos estudantes e que são válidas e confiáveis e são as
informações que sustentam a qualificação. É utilizado como metodologia de
análise documental para identificar a literatura especializada sobre os fatores
que influenciam na qualificação dos docentes atribuídos aos estudantes.
Analisar 27 estudos e encontrar um domínio de práticas não alinhadas com os
programas de estúdio, calificações baseadas em uma mezcla de fatores cognitivos
e não cognitivos e falta de formação em avaliação. Concluímos que a habilitação
e a validade das qualificações designadas para os docentes que podem ser
solicitados, é necessário intensificar a alfabetização capacitando a avaliação
de docentes e diretores de escola, tornando-as práticas efetivas de
qualificação e promovendo a avaliação formativa confiável.
Palavras-chave: Notas escolares,
Avaliação da aprendizagem, Avaliação formativa, Alfabetização, Professores
INTRODUCCIÓN
Una de las
responsabilidades que tiene el profesor en el aula es la de recopilar
evidencias que sustenten en qué nivel se han logrado los aprendizajes esperados
de un programa de estudios y asignar la calificación correspondiente a los
alumnos. Este proceso de evaluación y calificación es relevante por las
consecuencias que tiene ya sea de manera inmediata o cuando trasciende más allá
de un ciclo escolar, porque de ello depende la continuación de estudios en
grados superiores (Tierney, 2015); la
calificación que se asienta en una boleta determina si el alumno es promovido
de grado académico, si aparece en un cuadro de honor, si necesita clases de
recuperación o si es aceptado en una institución superior (Guskey y Link,
2018); es decir, tiene un impacto en cuanto a las oportunidades futuras
personales y educativas (Reeves, 2016).
La
calificación, según la RAE (Real Academia
Española, 2020), es la “puntuación obtenida en un examen o en cualquier
tipo de prueba”. Para Brookhart y colaboradores (2016),
son los símbolos que se asignan a los alumnos en las boletas de calificaciones,
referidos a trabajos individuales o medidas compuestas de su desempeño.
Haladyna y State (2019) la identifican
como una variable cuantitativa, comúnmente expresada en número, que refleja el
logro de desempeño de los alumnos. Un elemento adicional es que los números,
letras o porcentajes asignados como calificación están basadas en estándares (Chen y Bonner, 2017).
A pesar
de la relevancia de las calificaciones para la educación y la investigación,
como señala Chen y Bonner (2017), no se
ha documentado de manera suficiente el proceso de toma de decisiones que
explica cómo toma dicha decisión un docente y, es necesario conocer cómo están
evaluando y calificando los profesores a sus alumnos para identificar en qué
medida están considerando las pautas establecidas en los documentos oficiales
como plan y programas de estudio (Gómez y
Jakobsson, 2015), u otros documentos que orientan y regulan este
proceso; o si sus prácticas están influenciadas por creencias personales sobre
el aprendizaje, así como creencias y conocimientos sobre la calificación (Chen y Bonner, 2017). En la medida que exista
una concordancia entre las calificaciones de los estudiantes y su desempeño,
tendremos calificaciones efectivas y
contaremos con prácticas válidas y confiables de calificación cuando estas
estén alineadas con los criterios de evaluación (Svennberg
et al., 2018).
La
presente investigación tiene como propósito determinar las prácticas de evaluación
que sustentan la calificación asignada por los profesores a los alumnos y que
tan válida y confiable es la información que sustenta la calificación.
MÉTODO
Se realizó un estudio de revisión documental. En este tipo de
estudio se identificó y sistematizó de manera cuidadosa la literatura relevante
sobre un campo de conocimiento, metodología o enfoque teórico (Palmatier, Houston, y Hulland, 2018); además,
los resultados de la búsqueda de publicaciones sobre el tema son reproducibles (Linares-Espinós, Hernández, Domínguez-Escrig,
Fernández-Pello, Hevia, Mayor y Ribal, 2018).
Para la búsqueda de la literatura se atendió a las tres
recomendaciones que da Palmatier y colaboradores
(2018): 1) Reunir un cuerpo de investigaciones adecuado sobre el tema
para que la síntesis sea valiosa; 2) debe estar bien ejecutado, con técnicas de
análisis y literatura adecuada y 3) se deben ofrecer nuevas perspectivas a
partir de la comparación sistemática de los estudios.
La búsqueda de la información se realizó en cuatro bases de
datos especializadas: ERIC, Google Académico, SCOPUS y Web of Science y se
utilizaron como criterios de inclusión que fueran publicaciones comprendidas en
el periodo 2015-2020, publicadas en revistas indexadas y que correspondieran al
ámbito de la educación básica y/o educación media superior. Se excluyeron
publicaciones correspondientes a ponencias y tesis de grado así como las
referidas a campos diferentes al educativo.
En ERIC se utilizó la ecuación de búsqueda: (assessment AND
grading) AND (secondary education) y se filtró el resultado para seleccionar
artículos de revista de los años 2016 a 2020, en inglés. Se obtuvieron 56
resultados. En Google Académico se utilizó la ecuación de búsqueda: allintitle:
"evaluación y calificación" + "educación" y se utilizó como
filtro los años 2015-2020; se obtuvieron 12 resultados. En la base SCOPUS se utilizó la ecuación de búsqueda: (TITLE
(assessment) AND TITLE-ABS-KEY (grading) AND TITLE-ABS-KEY (school) AND
(LIMIT-TO (PUBSTAGE, "final"). Se delimitó la búsqueda
al periodo 2015-2020, artículos publicados en revistas indexadas. Se obtuvo
como resultado 53 referencias. Adicionalmente se realizó una búsqueda
relacionada con la práctica de la evaluación, con la ecuación: (TITLE
(teachers) AND TITLE (assessment) AND TITLE (practice)), esta búsqueda se
delimitó al periodo 2016-2020, artículos publicados en revistas indexadas y se
localizaron 44 referencias.
Finalmente, en la base Web of Science se buscó con la
ecuación: TÍTULO: (assessment) AND TÍTULO: (teachers) AND TÍTULO: (practice).
Se delimitó la búsqueda para artículos de revista arbitrada en inglés y/o
español, en los años 2017-2020. Se encontraron 69 documentos. También se
realizó una búsqueda de artículos sobre literacidad en evaluación, con la
ecuación de búsqueda: TÍTULO: (assessment) AND TÍTULO: (teachers) AND
TÍTULO: (literacy) se delimitó la búsqueda a los cinco años recientes y se
localizaron 33 referencias (ver Tabla 1).
Tabla 1. Fuentes
documentales identificadas.
|
Base de datos |
Término de búsqueda |
Salida |
|
Google Académico |
allintitle: "evaluación y calificación"
+"educación" |
12 |
|
ERIC |
(Assessment and
grading) and (secondary education) |
43 |
|
Scopus |
(TITLE (assessment) AND TITLE-ABS-KEY (grading) AND TITLE-ABS-KEY
(school) |
53 |
|
(TITLE (teachers)
AND TITLE (assessment) AND TITLE (practice)) |
44 |
|
|
(TITLE (teachers) AND TITLE (assessment) AND TITLE (literacy)) |
55 |
|
|
Web of Science |
TÍTULO:
(assessment) AND TÍTULO: (teachers) AND TÍTULO: (literacy) |
33 |
|
TÍTULO: (assessment) AND TÍTULO: (teachers) ANDTÍTULO: (practice) |
69 |
Todas las referencias se exportaron al gestor Mendeley, en
donde se procedió a identificar duplicados para su eliminación. Posteriormente
se realizó un cribado (Linares-Espinós,
Hernández, Domínguez-Escrig, Fernández-Pello, Hevia, Mayor y Ribal, 2018)
a partir de los títulos y resúmenes o con la revisión del texto completo cuando
en el resumen no se tuvo información suficiente para decidir su inclusión.
Finalmente, las referencias aceptadas de la búsqueda fueron 26 y se agregó un
capítulo de libro citado con frecuencia en el tema.
Para la revisión de la información recopilada se
establecieron cuatro categorías de análisis; 1) Evaluación y evaluación
formativa; 2). Calificación; 3). Práctica de evaluación y 4). Literacidad en
evaluación.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Evaluación y evaluación formativa
En la revisión de la literatura se encontró que cinco
investigaciones aluden a la relación del docente con la evaluación en general y
la evaluación formativa en particular.
En una investigación se señala que los maestros tienen
conocimiento o conocimiento parcial de los principios de evaluación; sin
embargo, evidencian conflicto entre las recomendaciones de los expertos, la
realidad en el aula y las políticas escolares (Chen
y Bonner, 2017). Esta idea es reforzada también por la investigación de Mellati y Khademi (2018), quienes encontraron
que los docentes con una baja literacidad en evaluación no usan la evaluación
formativa, argumentando limitaciones de tiempo, conocimiento y salario.
En otro estudio se exploró la actitud de maestros de primaria
hacia la evaluación formativa (Ahmedi, 2019)
y se encontró que los docentes manifiestan una actitud positiva hacia la
evaluación formativa, sin embargo, no la implementan en el aula. En el mismo
sentido, en un tercer estudio, se encontró una situación contradictoria pues
aunque los maestros indicaron tener nociones de la evaluación formativa, en el
aula aplican una evaluación sumativa (Fernández-Ruiz,
y Panadero, 2020).
La cuarta investigación, es una revisión sistemática
realizada por Schildkamp y colaboradores (2020), quienes identifican varios pre
requisitos que influyen en el uso de la evaluación formativa por parte del
maestro. Dichos autores los agrupan en tres categorías: 1). Conocimiento y
habilidades: acopio de información, construcción de instrumentos, análisis e
interpretación de información, conocimiento pedagógico. 2). Factores
psicológicos: actitudes y creencias, autonomía para tomar decisiones, presión
social y 3). Factores sociales: colaboración con colegas e involucrar a los
alumnos.
Práctica de evaluación
En un primer grupo se identificaron siete estudios que dan
cuenta de los instrumentos, técnicas y/o métodos de evaluación utilizados por
los maestros. Utilizan pruebas o exámenes escritos (Arsyad, 2020; Gómez y Jakobsson, 2015; Fernández-Ruiz y Panadero, 2020;
Narathakoon et al., 2020). También utilizan pruebas orales, trabajo
individual y grupal, evaluación formativa y sumativa (Isnawati y Saukah, 2017); retroalimentación verbal y no verbal (Seden y Svaricek, 2018); autoevaluación y
autocalificación (Fraile Ruiz, Pardo, y
Panadero, 2018); proyectos individuales y por equipo, evaluación del
desempeño y, en menor medida, preguntas tipo ensayo (Cheng y Sun, 2015)
En un segundo grupo de estudios se ubicaron aquellos donde se
identificaron los criterios utilizados por los maestros para evaluar. En la
mayoría de los estudios se encontró que los maestros utilizan tanto factores
cognitivos como no cognitivos (Arsyad Arrafii,
2020; Ashraf, y Zolfaghari, 2018; Cheng y Sun, 2015; Collazo, 2007; Guskey y
Link, 2018; Marmeleira y colaboradores, 2020; Michael y colaboradores, 2016).
Además de los dos criterios anteriores, también señalaron la
política escolar (Brookhart y colaboradores,
2016; Isnawati y Saukah, 2017). Por su parte, en el estudio de Chiekem (2015),
se encontraron sólo factores no cognitivos y, finalmente en el estudio de Seden y Svaricek (2018) el criterio más
relevante fue la política escolar.
Un tercer grupo de investigaciones se refiere a dos estudios
que tratan sobre la práctica de evaluación y qué tanto está alineada al
programa. En uno de ellos se encontró que 74% de los maestros utilizó
estándares para la evaluación y calificación de los alumnos (Michael y colaboradores, 2016); en el otro se
encontró que la evaluación del aprendizaje está alejada de lo que establecen
los principios teóricos y empíricos de la evaluación formativa (Fernández-Ruiz y Panadero, 2020).
Literacidad en evaluación
En relación con los estudios referidos a la formación de los
maestros en evaluación; la investigación de Michael
y colaboradores (2016) con docentes de educación física del estado de
California, en EE.UU., encontró que 74% de los profesores refirió utilizar los
estándares establecidos por el estado para evaluar y calificar a sus alumnos y
quienes no los utilizaron, en su mayoría (91%) no tenían una formación sobre el
tema. En el estudio de Collazo (2007), se
reportó que 31% había aprobado un curso universitario específico de evaluación
y, finalmente en el estudio de Cheng y Sun
(2015), se reportó que 32% de los docentes tenía una formación en
evaluación en lenguas.
En otro grupo de estudios se encontró que reportan escaza
formación en evaluación en los profesores. Por ejemplo, en la investigación de Lam (2019), se encontró que los profesores
tenían perfiles de alta calificación académica y una experiencia laboral
sólida, pero un nivel básico de literacidad en evaluación. En otros estudios se
reportó que los maestros sólo tienen una formación en un programa para docentes
(Link, 2018), formación en el campo de la
enseñanza del inglés (Tierney, 2015);
otros reportaron que los profesores tienen poca o alguna formación (Chen y Bonner, 2017; Cheng, DeLuca, Braund, Yan y
Rasooli, 2020; Guskey y Link, 2018); o que es incierta (Fernández-Ruiz, y Panadero, 2020); en otro
estudio se reportó que tienen una formación en evaluación pero es inconsistente
y poco útil (Battistone, Buckmiller, y Peters,
2019); otra investigación reportó que 8 maestros de una muestra de 35
recibió entrenamiento en evaluación (Cheng,
DeLuca, Braund, Yan, y Rasooli, 2020). En otros casos, recibieron una
capacitación general en la implementación del plan de estudios (Isnawati y Saukah, 2017) y, finalmente Brookhart y colaboradores (2016), establecieron
en su estudio de revisión sistemática que la mayoría de los profesores no
tienen una formación en el campo de la evaluación.
Calificación
De acuerdo a los estudios revisados, algunas de las prácticas
de evaluación se caracterizan por asignar ceros a trabajos incompletos y restar
puntos por entregas tardías (Link, 2018)
o utilizan el promedio y mecanismos de ajuste como redondeo, libretas,
oportunidades adicionales, notas de clase diarias o eliminación de algunas
notas (Collazo, 2007). En la
investigación de Borghouts y colaboradores
(2017), el esfuerzo fue el factor más considerado para calificar;
adicionalmente tomaron en cuenta las tácticas de juego, participación, conducta
social y habilidades técnico/motoras.
En otro estudio (Guskey y Link, 2018), se reportó que factores no
cognitivos como participación en clase, hábitos de trabajo, limpieza,
puntualidad en las entregas determinan del 10 al 20% de la calificación. En esta
misma idea Seden y Svaricek (2018) reportaron en
su estudio que la mayoría de los maestros utilizaron métodos obsoletos y
contrarios a lo que establece la investigación de la evaluación en el aula.
En otra investigación se encontró que, además del rendimiento
académico de los alumnos, los maestros consideraron el esfuerzo, hábitos de
estudio, participación, comportamiento para calificar y también influyó la política escolar (Isnawati y Saukah, 2017). Adicionalmente, hay
casos en los que se alteraron calificaciones, por ejemplo Tierney (2015) reportó en su estudio el caso de
8 alumnos en los que se alteró la calificación por diferentes motivos: dar
oportunidad a los estudiantes, motivos compasivos, y dar lecciones de vida. En un estudio se
encontró que los maestros establecieron criterios de calificación y los dieron
a conocer a sus alumnos (Lopez-Pastor,
Perez-Pueyo, Barba, y Lorente-Catalan, 2016).
En relación con los referentes que tienen los docentes para
asignar las calificaciones, están los programas de estudio, la normatividad
vigente referida a la evaluación y calificación, además de la formación y/o
capacitación.
La revisión de la literatura en el presente estudio mostró
que existen diferentes factores que determinan la calificación que el maestro
asigna a los alumnos y existe algo que Guskey
(2015) denomina ingenuidad compartida, en el sentido que el docente en
la mayoría de los casos utiliza su idiosincrasia, sus métodos no están
alineados con lo que establecen los estándares para el aprendizaje, además de
que pocos maestros y directivos saben qué implementar para lograr un cambio en
este tema. Lo anterior se confirma con lo que establece Guskey y Link (2018) al señalar que las políticas de calificación
de los maestros rara vez reflejan las recomendaciones de la investigación o
están alineadas a enfoques basados en estándares. En Suecia por ejemplo, como
menciona Gómez y Jakobsson, (2015), después de 20 años de un cambio
curricular, los docentes de ciencias siguen utilizando prácticas de evaluación
tradicional en el aula.
La formación en el campo de la evaluación, sin embargo, no es
factor determinante. Los participantes del estudio de Battistone et al., (2019), reconocieron haber recibido alguna
formación sobre el tema, pero fue poco útil, pues no los involucró en el
proceso de pensar y diseñar evaluaciones. En cambio, en el trabajo realizado
por (López-Pastor y colaborados (2016),
los participantes valoran positivamente su participación en un proceso de
evaluación formativa al considerarlo como una experiencia con altas
posibilidades de ser transferida a su práctica docente. Esto implica que cuenta
la formación, pero más específicamente la metodología utilizada en dicho
proceso.
Aquí puede resaltarse la necesidad de procesos de formación
dirigidos a los futuros maestros o de capacitación a los que están en servicio
utilizando por ejemplo la metodología de la evaluación socioformativa, en donde
se parte de identificar y resolver problemas de contexto y la colaboración (Tobón, 2017). La capacitación o formación
profesional debe apoyar a los maestros para que logren alinear su práctica de
evaluación con lo que establece el currículo (Battistone,
Buckmiller y Peters, 2019); debe contemplarse también el modelo
propuesto por Schildkamp y colaboradores (2020),
que atiende tres factores importantes de la formación docente: social,
psicológico y conocimientos.
Los docentes suelen considerar como algo complejo el proceso
de calificación y esto puede deberse a carencias en la formación o
capacitación, pero también de acuerdo con Collazo
(2007), a la falta de sistematización de la información recopilada del
estudiante y mezclar en una misma nota asuntos de diversa índole. Sin embargo,
es aún limitada la investigación sobre la preparación que reciben los maestros
en formación relacionada con la evaluación y la calificación (Battistone, Buckmiller y Peters, 2019).
En cuanto a las prácticas de evaluación que sustentan la
calificación asignada por los docentes; para tomar la decisión ha realizado un
proceso de acopio de información pertinente que refleja el desempeño del
alumno; para ello utilizó instrumentos, técnicas, métodos, estableció criterios
de evaluación y calificación; sin embargo, existen prácticas de evaluación que Reeves (2016) llama tóxicas porque tienen un
impacto negativo en el rendimiento académico y conductual de los alumnos y se
caracterizan por el uso del cero en una escala de cien puntos y el uso del
promedio para calcular calificaciones finales.
También se debe señalar que en la mayoría de los estudios
revisados la información no proviene de observación directa de la práctica
docente y las respuestas obtenidas a través de un auto reporte pueden estar
influidas por la deseabilidad social (Fernández-Ruiz
y Panadero, 2020) y su práctica actual de evaluación y calificación
puede ser diferente a lo que reportan (Michael
et al. 2016). Por ejemplo, en la investigación de (Ahmedi, 2019) se encontró que existía en los
docentes una actitud positiva hacia la evaluación formativa pero no la
implementaban en el aula o, como se encontró en el estudio de Fernández-Ruiz y Panadero, (2020), donde se
señala que los docentes dicen tener nociones de la evaluación formativa, pero
en su práctica aplican una evaluación sumativa. Hay disonancias entre las
creencias y las prácticas de evaluación de los profesores como señalan Widiastuti y colaboradores (2020) y estas
pueden deberse entre otros factores a la carga de trabajo del maestro,
condiciones del salón de clase y limitaciones de tiempo.
Se ha señalado que la práctica de evaluación y calificación
realizada por el docente no atiende las recomendaciones de la investigación y
tampoco está alineada con los programas de estudio, tanto en el uso de
instrumentos, técnicas y métodos, como en los criterios. La evaluación del
aprendizaje que se realiza está alejada de lo que establecen los principios
teóricos y empíricos de la evaluación formativa (Fernández-Ruiz
y Panadero, 2020); pero aun teniendo conocimiento de evaluación y
calificación, su práctica puede seguir igual porque existen otras
condicionantes como la presión social y la política escolar; esto refuerza la
idea de fortalecer en los docentes, además de los conocimientos, los factores
psicológicos y sociales que señala (Schildkamp,
van der Kleij, Heitink, Kippers, y Veldkamp, 2020).
En cuanto a los planteamientos que establecen el significado
de la confiabilidad y validez de la información que sustenta la calificación,
están expresados en dos estudios (Brookhart,
2017; Haladyna, 2019). La validez se entiende como la precisión en que
la calificación refleja el nivel de desempeño académico logrado por el alumno y
la certeza de que efectivamente refleja lo que dijimos que calificamos y no
otra cosa. Por su parte, la confiabilidad se refiere a la confianza que se
tiene en la consistencia de esa medida.
Para que la calificación sea válida Haladyna (2019) sugiere que deben darse las siguientes condiciones: 1. Se identificaron los temas y
se compartieron con los alumnos, 2) se proporcionó una instrucción que dio
oportunidad al alumno de adquirir los conocimientos y habilidades establecidos,
3) los criterios de calificación representaron de manera justa y razonable el
dominio, 4) se compartieron los principios de calificación con los alumnos y 5)
los estándares de calificación fueron justos y se dieron a conocer el primer
día de clases.
A partir de estos referentes se puede afirmar que es
cuestionable la confiabilidad y validez en las calificaciones asignadas por los
docentes, en los estudios revisados; excepto en el estudio de López-Pastor y colaboradores (2016). El resto
de los estudios revisados dan cuenta de calificaciones obtenidas a partir de
una mezcla de factores cognitivos y no cognitivos; algunos criterios utilizados
como asistencia, participación en clase, trabajos o créditos extra, esfuerzo y
comportamiento, son denominados por Haladyna
(2019) controversiales e inapropiados. Incluso en algunos casos se
realizan prácticas tóxicas de evaluación (Reeves,
2016).
Para atender esta situación se debe promover en mayor medida
el trabajo colaborativo ya que la mayoría de los docentes como señala Brookhart y colaboradores (2016), además de no
contar con una capacitación para calificar a sus alumnos, realizan esta labor
en solitario, rara vez realizan trabajo con sus colegas para verificar
confiabilidad y validez de sus calificaciones. También los directivos que
acompañan orientan y supervisan la actividad docente necesitan conocer como
implementar cambios para modificar las prácticas de calificación.
La investigación apoya que se debe calificar basándose
solamente en los estándares de desempeño establecidos en los programas de estudio
y, en una evaluación separada considerar el esfuerzo y el comportamiento (Brookhart, 2017); se pueden evaluar además
otros factores que inciden en el desarrollo integral del alumno pero estos se
reportan por separado. Atendiendo a la validez de la calificación ésta se debe
asignar considerando criterios alineados con el programa de estudio.
CONCLUSIONES
Se concluye que la tendencia en la práctica docente es el
establecimiento de una evaluación formativa que involucre al alumno y la
calificación basada en estándares alineados con los programas de estudio
vigentes. Además, para poner en práctica los principios de evaluación y
calificación establecidos en las reformas curriculares se deben acompañar con
asesorías a docentes y directivos mediante estrategias que logren un impacto
efectivo en el aula. Por eso es cuestionable la validez y confiabilidad de las
calificaciones asignadas a los alumnos y conjuntamente hay que cambiar las
prácticas de evaluación y calificación de los maestros tiene el potencial de beneficiar
el éxito académico de los alumnos.
En futuras investigación se puede considerar la revisión de
listas de evaluación o libro de evaluación del docente para verificar cómo
sistematiza la información, si existe alguna ponderación en cuanto a los criterios
de evaluación y en qué medida estos se alinean a lo establecido en el programa
de estudios. Puede ser también de interés conocer qué formación tienen los
maestros en el campo de la evaluación y calificación, sobre todo en el contexto
de nuestro país, así como investigar la participación de directivos y
supervisores que deben tener un papel decisivo en la asesoría del docente y en
la definición de políticas de calificación en la escuela alineadas a lo
establecido en los programas educativos y lo que indica la normatividad sobre
la evaluación y calificación.
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