Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i24.414
Volumen 6 / No. 24, Edición Extraordinaria
junio 2022
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 1284 – 1298
Cambios organizacionales e innovación en el
ámbito educativo universitario en tiempos de pandemia
Organizational changes and innovation in
the university level during pandemic times
Mudanças
organizacionais e inovação no campo educacional das universidades em tempos de
pandemia
Melisa Mandolesi
melisa.mandolesi@irice-conicet.gov.ar
melisa.mandolesi@unr.edu.ar
https://orcid.org/0000-0001-9969-7183
Ana Borgobello
borgobello@irice-conicet.gov.ar
https://orcid.org/0000-0002-2340-8127
Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación
(IRICE-CONICET) y Facultad de Psicología (UNR). Rosario, Argentina
Artículo recibido el 2 de mayo 2022 | Aceptado el 23 de junio
2022 | Publicado el 30 de junio 2022
RESUMEN
La educación remota en
emergencia acarreó diversos requerimientos a docentes y organizaciones ligados
a la introducción de entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. Se presenta
un estudio centrado en el análisis de un foro con docentes en torno a la
experiencia de evaluación durante 2020 en una Facultad de Psicología pública
argentina. El análisis se realizó desde las categorías de innovación y cultura
de la innovación; representaciones sobre entornos virtuales y cultura y rasgos
culturales a desarrollar o potenciar. Los resultados enfatizan que la labor
docente en esta coyuntura se enriquece con la colaboración en la producción
colectiva y socialización de experiencias y que la potencia relativa de las
plataformas virtuales se encuentra asociada a la apertura al cambio y a la
flexibilidad de las organizaciones y de quienes las integran. Es posible concluir que la socialización y colaboración
docente en espacios socioafectivos son las innovaciones fundamentales por
desarrollar organizacionalmente.
Palabras clave: virtualización
forzosa; enseñanza remota en emergencia; docencia universitaria; cultura de la
innovación; representaciones sobre EVEA
ABSTRACT
Remote education in
emergency brought various requirements to teachers and organizations linked to
the introduction of virtual teaching and learning environments. A study focused
on the analysis of a forum with teachers around the evaluation experience during
2020 in an Argentine public Faculty of Psychology is presented. The analysis
was carried out from the categories of innovation and culture of innovation;
representations about virtual environments and culture and cultural traits to
develop or enhance. The results emphasize that teaching work at this juncture
is enriched by collaboration in the collective production and socialization of
experiences and that the relative power of virtual platforms is associated with
openness to change and the flexibility of organizations and those who integrate
them. It is possible to conclude that socialization and teaching collaboration
in socio-affective spaces are the fundamental innovations to be developed
organizationally.
Key words: forced
virtualization; remote education in emergency; university teaching; culture of
innovation; representations about VLE
RESUMO
A educação à distância
em situação de emergência sanitária trouxe diversas exigências para docentes e
organizações ligadas à introdução de ambientes virtuais de ensino e
aprendizagem. Apresenta-se um estudo focado na análise de um fórum com
professores em torno da experiência de avaliação durante 2020 em uma Faculdade
de Psicologia pública na Argentina. A análise foi realizada a partir das
categorias de inovação e cultura da inovação; representações sobre ambientes
virtuais e cultura e traços culturais para desenvolver. Os resultados enfatizam
que o trabalho docente nesta conjuntura é enriquecido pela colaboração na
produção coletiva e socialização de experiências e que o poder relativo das
plataformas virtuais está associado à abertura à mudança e à flexibilidade das
organizações e das pessoas que as utilizam. É possível concluir que a
socialização e a colaboração docente em espaços socioafetivos
são a inovaçãoes fundamentais a ser desenvolvidas
organizacionalmente.
Palavras-chave: virtualização forçada;
educação remota em emergência; ensino universitário; cultura da inovação; representações
sobre EVEA
INTRODUCCIÓN
El día 12 de marzo de 2020, se firmó en Argentina un
Decreto de Necesidad y Urgencia (260/2020) que declaró la emergencia sanitaria
para todo el territorio de la república por un año, el mismo fue acompañado el
día 20 de marzo siguiente por el Decreto 297/2020 de aislamiento social,
preventivo y obligatorio (ASPO) medida extrema tomada a nivel casi global para
contener, lo que
En lo que al sistema educativo formal refiere, en el
mismo decreto 297/2020 se dispuso la suspensión de las clases a partir de las
medidas de ASPO. La resolución 104/2020 del día 16 de marzo del Ministerio de
Educación recomendó a las universidades, institutos universitarios y
de educación superior que las condiciones en las que se desarrolla la actividad
académica sean adecuadas a la situación de emergencia sanitaria declarada. El
sistema educativo en general, incluidas las universidades, se encontró ante la
necesidad de virtualizar las instancias de formación
que solían ser presenciales, acción que debieron realizar con recursos,
conocimientos y herramientas insuficientes y con una planificación ad hoc
que se desarrolló a la par de la forzosa virtualización (Iriarte et al., 2020).
Los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (EVEA)
y las posibilidades que habilitan han sido estudiados en profundidad durante
las últimas décadas. Con anterioridad a la situación de emergencia sanitaria,
Martín y Tourón (2017) destacaban que las
universidades no habían sido suficientemente ágiles para integrar las TIC en
las dinámicas pedagógicas de maneras realmente efectivas. En investigaciones
recientes se planteó que el escenario era poco favorecedor hacia el uso de TIC
(Borgobello, Majul et al.,
2019) y junto a esto, se observó que en el contexto local el estudiantado era
crítico ante la falta de adecuación del cuerpo docente a las nuevas tecnologías
(Pierella, 2014).
Si bien los sistemas y dispositivos para los procesos de
enseñanza y aprendizaje que se ponen en funcionamiento a partir de la
masificación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se
han ido incorporando progresivamente al sistema universitario, existe consenso
en reconocer que es desde la declaración de la pandemia que se han convertido
en los entornos privilegiados para la mayoría de los procesos educativos (Copertari, 2020). La virtualización forzosa (Iriarte et al.,
2020) de la educación o enseñanza remota en emergencia (UNESCO, 2020) conllevó
diversas dificultades cuando no se contaba, como ocurrió en muchos de los
sistemas educativos, con docentes e instituciones preparadas para implementar
una educación a distancia en entornos virtuales (Copertari,
2020).
Asimismo, otros aspectos de los procesos de enseñanza y
aprendizaje han sido influenciados por la virtualización de la educación, entre
ellos los roles de docente y estudiante, los objetivos, la naturaleza de los
materiales y contenidos, las actividades (San Martín, 2019), el tiempo y
espacio de la clase y su configuración. En algunos sectores se instaló la
pregunta por el aspecto pedagógico y didáctico en la educación superior
posibilitando la configuración de espacios de reconstrucción socializada del
conocimiento en el sentido de volver a pensar el aula (Sanjurjo
y Rodriguez, 2003).
El escenario del ASPO y la enseñanza remota en emergencia
acarrearon numerosos requerimientos tanto para docentes como para las
instituciones educativas: inmediatez, implementación de diseños curriculares
innovadores, flexibilización de los tiempos y espacios académicos, formatos
educativos abiertos, democráticos y de calidad, acciones que despierten la
motivación, espacios de contención socioafectivos,
entre otros (Cenacchi et al., 2020; San Martín et
al., 2009). Sin embargo, como plantea Copertari
(2020), la elección de un medio digital para la enseñanza y aprendizaje no
garantiza que estos procesos ocurran.
Tal como plantean Roatta y Tedini (2021, p.319) “mientras algunos docentes con conocimientos
tecnológicos o experiencia en educación a distancia se adaptan rápidamente,
otros se encuentran contrariados e incómodos”. La educación y en especial el
cuerpo docente, se encuentran ante un dilema que confronta su rol tradicional
de conservación de ciertos aspectos culturales con las demandas emergentes de
innovación (Montero Mesa y Gewerc Barujel,
2010).
Innovación y cultura de la innovación
En sus comienzos, de manera restrictiva, la innovación
estuvo relacionada con los avances en tecnología (Cornejo Cañamares y Muñoz
Ruiz, 2009) siendo entonces el proceso que posibilitaba la creación de bienes y
servicios novedosos con técnicas originales. Con el paso del tiempo, a partir
de tomar relevancia en el plano económico y social, el concepto se profundiza y
amplía. En este sentido, actualmente el concepto de innovación “puede implicar
tanto la idea de un cambio tecnológico generalizado, como un cambio social
dentro de las organizaciones y la sociedad” (Flores Urbáez,
2015, p.361). El Manual de Oslo (OECD/Eurostat, 2018,
p.20) define la innovación como un nuevo o mejorado producto y/o proceso que
“difiere significativamente de los productos o procesos previos de la unidad
institucional y que ha sido puesto a disposición de potenciales personas
usuarias (producto) o implementado en la unidad institucional (proceso)”. No se
trata entonces sólo de innovación de tipo tecnológica, sino de otros tipos
tales como innovación de producto, de proceso, de organización, filosófica y
política.
Esta forma de comprender la innovación la pone en el
centro de la cultura de una organización, ya no se trata únicamente de las
herramientas para producir ciertos bienes o servicios sino de las formas de
pensar, construir y reconstruir la organización misma en torno a un proceso de
creación de significados compartidos (Mandolesi,
2018) acerca de lo que es innovar. Como configuración estructural propia de un
sistema organizacional, la cultura emerge del proceso de comunicación y puede
entenderse como aquellos “modos de pensar, creer y hacer cosas en el sistema,
se encuentren o no formalizados” (Etkin y Schvarstein, 2000, p.201).
A partir de lo expuesto, es posible hablar de cultura
de innovación como “el conjunto de conocimientos, prácticas y valores
(individuales y colectivos), que determinan disposiciones y formas de hacer las
cosas y que promueven, en la sociedad, la generación de nuevos conocimientos y
la creación de innovaciones” (Cornejo y Muñoz, 2009, pp.130). De acuerdo con
Flores Urbáez (2015), para implementar exitosamente
una cultura de innovación en los distintos niveles de la organización es
fundamental el pensamiento en red, sistémico y cooperativo yuxtapuesto a unos
valores que faciliten la incorporación armónica de una cultura de la innovación
en las organizaciones.
Con relación a la innovación en organizaciones educativas
el rol docente se considera central (Maggio, 2012).
Analizar la innovación posibilitada por el uso de EVEA en la educación implica
superar la visión de la mera presencia de TIC en la comunicación, presenta la
necesidad de reflexionar acerca de las relaciones y los usos posibles de esas
TIC en relación con los proyectos pedagógicos con una perspectiva crítica (Borgobello, Mandolesi, et al.,
2019).
Representaciones sobre EVEA
Si bien el concepto de representación se utiliza ampliamente en diferentes
contextos, su categorización resulta compleja. La teoría de las
representaciones sociales (Moscovici, 1988) las
estudia como una forma de conocimiento social, esto es, una construcción
colectiva que posibilita la constitución de un determinado modo de vida
mientras orienta pensamiento y acción. Como generadoras de comportamientos, Moscovici (1988) las considera un sistema cognitivo
compuesto por creencias, valores e ideas que permiten la orientación en la realidad
particular de cada persona y que juegan un papel fundamental en cómo se piensa
y organiza la vida cotidiana.
La forma de concebir el mundo tiene una enorme importancia práctica, pues de ella
depende la actitud de las personas frente a la realidad que las rodea y sirve
de guía para la acción (Mandolesi, 2018), esto, junto
al hecho de que se trata de
maneras específicas de comunicar y comprender el mundo, de predecir y analizar
conductas las convierte en categorías de gran importancia en el contexto
educativo (Lobato et al., 2005). Desde investigaciones específicas sobre EVEA (Borgobello et al., 2017) se plantea que quienes
ejercen la docencia se acercan a su uso con algunas creencias previas en
relación con experiencias anteriores. Desde esta perspectiva, abordar estas
representaciones implica comprender cómo las simbolizan las personas y ponerlas
en relación con el mundo material e institucional para dar cuenta de
comportamientos, pero también de los motivos, valores y creencias subyacentes (Svensson, 2014).
Cultura y rasgos culturales
El concepto de cultura
organizacional comienza a utilizarse en 1979 a partir de una publicación de Pettigrew (Alcover, 2003) en la
que se propone que las regularidades percibidas en los sucesos implicados en el
funcionamiento de la organización constituyen la cultura, de modo que cada
organización es una cultura. Se trata de una estructura socialmente construida
de creencias, valores, normas y modos de ver el mundo y de actuar en él que
identifica a una parte o la totalidad de personas pertenecientes a la
organización (Mandolesi, 2018).
A medida que un grupo u organización
construye una cultura, ésta se encarga de orientar las acciones organizativas y
las soluciones a los problemas (López Yáñez, 2005). Por lo tanto, proporciona
un repertorio de pautas y de creencias desde las que interpretar y actuar en el
mundo, ahorrando incertidumbre al mismo tiempo que restringe alternativas de
acción. En términos de Schein (1982), el concepto de
cultura debe reservarse al nivel más profundo de las motivaciones sociales, a
las presunciones básicas y creencias, a las respuestas que se han aprendido y
se comparten en lo cotidiano. Bajo esta idea, las premisas culturales operan de
manera no consciente y definen tanto la visión que la organización tiene de sí
misma como de su entorno (Etkin y Schvarstein,
2000).
Se entiende por cultura
organizacional “los modos de pensar, creer y hacer cosas en el sistema, se
encuentren o no formalizados. Estos modos sociales de acción están establecidos
y son aplicados por los participantes” (Etkin y Schvarstein, 2000, p. 201), es un marco de referencia
compartido que señala prioridades y preferencias globales que orientan los
actos de la organización y conforman su carácter. Los símbolos que la componen
se encarnan en artefactos, instituciones formales y disposiciones concretas de
las personas o de su actividad. Por lo tanto, la cultura no permanece
únicamente en el espacio abstracto definido por el sistema social. Se trata de
un concepto, que incluye tanto los aspectos blandos (como conocimientos y
valores) como también elementos tangibles de las operaciones en la organización
(Etkin y Schvarstein,
2000). El concepto incluye entonces estilos e imágenes y también los productos
o performance de la organización.
MÉTODO
Este estudio se centró en el análisis de la socialización
de experiencias de evaluación con uso de Moodle en
docencia universitaria de una Facultad de Psicología pública argentina durante
el año 2020 y ciertas proyecciones sobre esta temática para el año 2021. Los
relatos de experiencias y expectativas se dieron en el marco de un proceso de
capacitación que tuvo lugar en el comienzo del segundo año académico con
virtualización forzosa debido a la pandemia por COVID-19. El taller consistió
en dos encuentros de aproximadamente dos horas, uno sobre actividad tarea y
otro sobre actividad examen y sus configuraciones sugeridas en el contexto
propio de la Facultad.
En los encuentros sincrónicos participaron un total de
La muestra estuvo constituida por 20 participaciones de
docentes con rol estudiante en el foro. Visitaron el foro 42 personas,
incluyendo a las dos docentes a cargo de la capacitación, y hubo un total de
213 vistas. Las 20 personas que participaron pertenecían a 17 cátedras de
diferentes años de cursado y departamentos de docencia de la Facultad (Ver Figura
1). Es importante señalar que el Plan de Estudios de la Carrera agrupa a las
materias en siete áreas de acuerdo con los contenidos mínimos requeridos por
disposiciones nacionales para el título.
Figura 1. Participaciones por años de cursado y departamentos de docencia de la
Facultad.
Al realizar un primer acercamiento a los relatos del foro
a partir de los ejes de análisis propuestos es posible observar que la mayoría
del personal docente que participó de la capacitación y el foro pertenece al
Departamento de Primer Año. Si bien este departamento no se corresponde con las
áreas designadas por el plan de estudio, todas las asignaturas de primer año
comparten ciertas características (masividad con aulas hasta de 2000 personas y
altos índices de deserción) que llevaron a que la organización decida
agruparlos en un departamento propio, además de seguir perteneciendo al
departamento del área que le correspondía. Con relación a las áreas, las dos
áreas temáticas de mayor participación en el foro fueron el área “histórica
epistemológica” y el área “social y comunitaria”. Cabe señalar que las áreas
que no tuvieron representación en la capacitación fueron el área de
“investigaciones” y el “área socio educativa”.
El foro “Recuperando experiencias y opiniones sobre evaluaciones”, tenía las
siguientes consignas: “La
actividad que les proponemos es muy simple. Se trata de responder desde la
propia experiencia docente durante el 2020 algunas preguntas: ¿Qué aspectos
positivos y negativos encontraste en las modalidades de evaluación en espacios
virtuales?; y, Si estuviera en tus posibilidades hacer todos los cambios que
quisieses en los procesos de evaluación en el 2021 usando espacios virtuales,
¿qué cambiarías? La idea de este espacio es socializar experiencias y así
conocernos un poco más como comunidad docente. Esperamos tus comentarios”.
Se tomaron los siguientes ejes de análisis: (1)-
innovación y cultura de la innovación; (2)- representaciones sobre EVEA y (3)-
cultura y rasgos culturales a desarrollar o potenciar. A partir de los ejes
mencionados, se realizó análisis de contenido cuantitativo y cualitativo (
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Con relación a los ejes de análisis propuestos, la
categoría Innovación aparece 18 veces, en el sentido de rasgos de innovación en
17 ocasiones y en el sentido de tendencia a la conservación en 10 ocasiones.
Por su parte, las diferentes representaciones acerca del EVEA aparecen en 11
narraciones. Por último, en 14 de los 20 relatos analizados aparecen nombradas
características de la organización en este nuevo contexto que sería deseable
potenciar o desarrollar hasta que se instalen como rasgos culturales de la
universidad (Figura 2).
Figura 2. Flexibilidad, Innovación, cultura y representaciones
sobre EVEA para cada área temática de una Facultad de Psicología diferenciada
en los años de la carrera y el profesorado.
Notas: *Hist.-Epist: Histórica epistemológica.
Los colores indican detalles acerca de las materias.
Los valores señalados son relativos a la cantidad de participaciones
docentes en el foro.
Innovación y cultura de la innovación
En términos de innovación, se encontró que en numerosas
narraciones se menciona la puesta en funcionamiento del aspecto más creativo de
la docencia. Si bien en algunos casos aparece como una reacción necesaria al
“copia y pega” en las respuestas a preguntas con formatos y consignas tradicionales,
en muchos otros, la creatividad parece surgir como una posibilidad previamente poco
explorada para la transmisión de ciertos contenidos (ver Cuadro 1). La
creatividad da lugar también a la ludificación de la
enseñanza, que se convierte en un claro rasgo de innovación en el contexto de
la educación superior.
Cuadro 1. Narraciones docentes sobre
innovación.
|
Innovación |
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…me encontré
elaborando consignas y actividades mucho más creativas (4° año-Área
Evaluación y Psicodiagnóstico). |
|
Por esto optamos
por la evaluación Formativa, en la que el estudiante tiene que asumir su
responsabilidad en la autoevaluación, como en la práctica de trabajar en la
evaluación entre pares (Profesorado en Psicología). |
|
Conservación |
|
En cuanto a la
utilización de herramientas para toma de exámenes, realmente se me dificulta
pensar una alternativa virtual que tenga la calidad de la presencialidad.
(3°año-Área Psicología Social y Comunitaria). |
|
…las posibilidades
que nos brinda la plataforma Meet para realizar
exámenes orales con los estudiantes, en forma individual y grupal, casi de la
misma manera que en la presencialidad. (Profesorado
en Psicología). |
Por otra parte, en algunas narraciones aparece la idea de
colaboración propiciada por los EVEA y se plantea el concepto de entorno
colaborativo, en este sentido, cabe recordar que Moodle
es un software libre y de diseño pensado específicamente para la colaboración.
Sin embargo, si bien esto aparece en siete de las 20 narraciones, es escaso el
uso que en este contexto institucional se da al formato colaborativo. El
formato privilegiado para la colaboración parecen ser los foros, ya que fueron
nombrados entre las herramientas utilizadas en seis de las narraciones, aunque
también se nombra una vez Wiki.
Una de las innovaciones culturales que aparece en más
ocasiones nombrada es, justamente, el espacio de las capacitaciones docentes
llevadas a cabo por la universidad y el Foro generado para encuentro e
intercambio de docentes en formación. Esto, asimismo, deriva en otra innovación
referente a la búsqueda de facilidades para la tarea realizada por las mismas
personas en la formación, esto es, la indagación en las posibilidades que
brinda la plataforma que facilitarían la función docente y en su puesta en
común para el resto. En algunas narraciones aparece resaltado como innovación
el hecho de poner a disposición todo el material de la asignatura, esto es
planteado en términos ecológicos, que el material no circule en papel sino
digitalmente y en términos ideológicos, que todas las personas tengan acceso a
todo el material. Asimismo, se resalta en varias ocasiones la posibilidad de
compartir material multimedia y que el repositorio de la materia no esté
restringido sólo a textos.
En este sentido, la complementación de formatos del
material es destacada junto a la complementación de herramientas y de
actividades, en varios comentarios aparece valorada la posibilidad de utilizar
diferentes plataformas o distintas funcionalidades de una misma plataforma al
mismo tiempo y de forma complementaria. Además, en varias narraciones se valora
el hecho de que las clases, las actividades y el material queden registrados,
brindando claridad y transparencia, y la posibilidad de volver a ellos cuando
sea necesario.
Algunos rasgos de innovación organizativa que destacan en
las narraciones plantean, por un lado, la facilitación de las evaluaciones a
grandes números de estudiantes; y, por el otro, la organización que se generó
al interior de cada cátedra al momento de la toma de exámenes. Esto último
implicó la asunción de diferentes roles por parte del cuerpo docente junto al
incentivo a la autogestión por parte del cuerpo estudiantil, que
tradicionalmente dependía en gran medida de las directrices de diferentes
estamentos de la Facultad. Ambas innovaciones se relacionan con otra nombrada
en varias narraciones, la modalidad de autoevaluación y evaluación entre pares
estudiantes.
Finalmente, se reconoce como innovación el ir aprendiendo
a medida que se fueron utilizando las herramientas, lo que implicó el estudio y
la indagación acerca de las herramientas y actividades más apropiadas para cada
tema, preguntas desde la pedagogía y por la didáctica, por el qué y el cómo de
lo que se enseña, preguntas que antes no se encontraban presentes habitualmente
en el cuerpo docente. Junto a esta innovación, aparece en las narraciones
también un obstáculo aparejado, el miedo al error por parte de quienes se
hicieron cargo de estos espacios al interior de cada cátedra.
Otra modificación ocurrida que se nombra en reiteradas
ocasiones y que muestra interpretaciones tendientes a la innovación a la vez
que a la conservación es la multiplicación de los canales de comunicación entre
docentes y estudiantes. Esta característica se plantea en términos innovativos como facilitando el intercambio, pero también
se hace referencia a esto de manera conservadora, planteando que la
multiplicidad de canales lleva a la abundancia de información y reiteración de
los mensajes perdiéndose a veces información importante. Es decir, el aumento
de los canales de comunicación y su uso ineficiente en la transmisión de la
información generó que muchas personas prefieran no utilizar TIC en el futuro.
Cabe señalar que este aspecto no lo padecieron quienes han logrado organizar y
centralizar la comunicación realizándola de manera escrita en los canales
institucionales como Moodle, por lo que es posible
relacionar este indicador con la innovación organizativa planteada previamente.
El aspecto más conservador que es posible encontrar en
las narraciones del foro se relaciona con la intención de replicar la presencialidad en el nuevo contexto virtual. Por un lado,
muchas personas hacen referencia a la dificultad de continuar con los formatos
de evaluación tradicionales en lo virtual y en la intención de seguir
intentándolo y, por otro, algunas personas refieren que al tener facilitada
cierta similitud con lo presencial en la oralidad respecto al Meet y en lo escrito utilizando instrumentos estructurados,
preguntas cerradas o de opción múltiple, se afianzó la tendencia conservadora.
Hubo docentes que plantearon que esto supuso no experimentar con otros modos de
evaluar y con el uso de otras herramientas, lo que llevó a no hallar nuevas
formas por enfocar el esfuerzo en adecuar el medio y la herramienta virtual a
la “vieja usanza” (ND11) presencial.
Representaciones sobre EVEA
En lo referido a las representaciones positivas del
cuerpo docente sobre el EVEA, algunas aparecieron más reiteradamente que otras.
Entre las que fueron nombradas con mayor frecuencia se encuentra en primer lugar la representación acerca los EVEA habilitan
posibilidades creativas. Por otra parte, en varias narraciones aparece también
la idea de que se tratan de una herramienta o un medio para el proceso de
enseñanza y aprendizaje que, de alguna manera, convoca a docentes y formadores
a preguntarse acerca de su tarea y sus prácticas. Además, según estos decires
docentes, invita a redefinir aspectos didácticos y pedagógicos y a resignificar las intencionalidades tanto
del proceso educativo en sí mismo como de las evaluaciones y demás prácticas
pedagógicas.
Asimismo, en diversos comentarios se destaca como
positiva la idea de que los EVEA posibilitan una mayor transparencia y
democratización de la información y que, además, posibilitan un acercamiento
docente-estudiante, que habilita un vínculo de mayor cercanía y con
posibilidades de interacción más fluida. En esta línea, otra representación que
ha sido presentada tanto en términos positivos como negativos tiene que ver con
la idea de que los EVEA poseen un formato más adecuado para el trabajo en
Taller y no tanto para el dictado de clases más tradicionales, motivo por el
cual, aparece como medio inadecuado de transmisión de algunos conocimientos y,
en algunos casos, como recurso poco amigable que no fue utilizado por algunas
cátedras durante este primer año de virtualización para el desarrollo de
actividades pedagógicas.
Cuadro 2. Narraciones docentes sobre
representaciones sobre EVEA.
|
…convoca en forma
permanente a encontrar nuevas formas de comunicarnos, de organizarnos, de
diagramar clases y evaluaciones (ND1. 5°-Área Psicología Social y
Comunitaria). |
|
La infinidad de
herramientas tecnológicas: WhatsApp, aulas
virtuales, Facebook, encuentros sincrónicos por Meet,
mails, grupos de chat, facilitan la comunicación, pero generan la exigencia
de la respuesta inmediata y de la exposición permanente (ND19. Profesorado en
Psicología) |
|
…me parece que la
plataforma brinda al proceso de evaluación de exámenes finales escritos (...)
una mayor transparencia y democratización de la información que se pone en
juego en esta tarea. (ND4. 1° año — Departamento de Primer año y Área
Histórica epistemológica) |
|
A veces suponemos
que por ser más jóvenes tienen un vínculo más profundo con ellas [TIC], pero
no es así, o por lo menos no lo es con respecto al uso pedagógico de las
mismas. (ND17. Profesorado en Psicología) |
Una representación que funcionó como expectativa y que
aparece en varias narraciones se relaciona con la idea de que el cuerpo
estudiantil sería más ágil con las TIC implicadas en los EVEA debido a su
juventud. En algunos comentarios esta expectativa aparece corregida a partir de
la experiencia, planteando que no necesariamente funciona de esta manera ya que
las personas no suelen hacer un uso pedagógico de las TIC por fuera del ámbito
educativo; en otros casos, se refuerza la creencia de que nuevas generaciones
de estudiantes serán más afines a las TIC aplicadas al proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Entre las representaciones negativas más frecuentes es posible
encontrar aquellas que refieren a la imposibilidad de replicar la presencialidad en lo virtual. Varias narraciones plantean
los obstáculos encontrados al intentar generar encuentros que funcionen como
los exámenes presenciales y las dificultades para pensar alternativas de
evaluaciones en formato virtual. Por último, otra representación que aparece
con tonalidad negativa expresada en las narraciones tiene que ver con la
cantidad de tiempo y trabajo que los EVEA sumarían a la tarea docente. Se habla
de tiempos de formación en el uso de la plataforma, exigencias de pasar muchas
horas frente a pantallas, sin límites ni cortes, con demandas de respuesta
inmediata y exposición permanente (ver Cuadro 2).
Cultura y rasgos culturales que desarrollar o potenciar
Con relación a la categoría de rasgos culturales a
desarrollar o potenciar aparece en varias narraciones la puesta en valor de la
plataforma, considerada por algunas personas como un recurso ya que brinda
herramientas para proyectar la labor docente y por otras personas como un
espacio que convoca al cuerpo docente a “dialogar, compartir, proponer,
colaborar y construir en forma colectiva relatos y saberes” (ND1). Además,
otro rasgo cultural que resulta interesante desarrollar es el que refiere al
aprendizaje continuo del personal docente; en este caso, aparece nombrado al
hacer referencia al aprendizaje de las herramientas y su apropiación y a los
espacios de formación.
Cuadro 3. Narraciones docentes sobre
cultura y rasgos culturales a desarrollar o potenciar.
|
…apropiarse y
terminar de aprender sobre estas herramientas en las que venimos incursionando
en la práctica docente. Quizás lo que cambiaría es sumar más espacios de
intercambio y formación. (ND2. 4° año - Área de clínicas). |
|
…hacer el esfuerzo
para facilitarles/nos la tarea. En este sentido, tenemos todavía mucho por
aprender. (ND3. 1° año - Departamento de Primer Año y Área Histórica epistemológica) |
|
muchos alumnos agradecían
el tiempo dedicado, la atención a lo que decían y nos agradecieron con
frecuencia el trabajo del año. (ND13. 2° año - Área Social y Comunitaria) |
|
…lo que me gustaría
es contar con instancias interactivas de mayor agilidad y cercanía con los
alumnos. (ND18. 4° año - Área de clínicas) |
La creación de un equipo especializado que asiste en la
tarea al cuerpo docente y brinda capacitaciones ha resultado, en el decir de
las personas en este foro, una ayuda muy valiosa, y aparece como un rasgo que
se considera importante potenciar. Además de la caracterización de este equipo
como “claras, generosas y cálidas” (ND5) y que contribuyeron a superar
los temores y obstáculos que se fueron presentando durante el proceso de
aprendizaje del cuerpo docente. Esta contención emocional aparece como otro
rasgo a potenciar.
La claridad y precisión de la información que se deposita
en la plataforma, como la unificación de criterios y la anticipación de
consultas se constituyen asimismo en un aspecto cultural a potenciar para el
desarrollo de la organización. También el esfuerzo por facilitar la tarea al
conjunto de estudiantes y la mayor transparencia y democratización de la
información (véase Cuadro 3). Por último, se plantea en numerosas narraciones
la necesidad de generar una relación de intercambio y colaboración con el
cuerpo estudiantil. Por un lado, están quienes hablaron de la posibilidad de
acompañar o responder dudas y de proponer instancias interactivas de mayor
agilidad y cercanía. Por otro lado, hubo quienes plantearon la valoración de la
tarea docente por parte del estudiantado, es decir, un agradecimiento por la
tarea realizada. Ambas caras de esta relación docentes-estudiantes se presentan
como rasgos que surgen en el uso del EVEA y que sería enriquecedor potenciar.
Discusión
Las prácticas pedagógicas en general se vieron afectadas
a partir de la declaración de la pandemia y la consiguiente virtualización
forzosa de los sistemas educativos a nivel mundial. En particular en el nivel
universitario, el rol docente requirió de formación específica para dar
continuidad a la labor educativa. En este marco, en una Facultad de Psicología
pública de Argentina, como en tantas otras instituciones, se realizaron
talleres de capacitación para el uso de entornos virtuales de enseñanza y
aprendizaje (EVEA) y discusiones posteriores en foros dando lugar a espacios de
reflexión colectiva. Este fue el contexto de análisis del presente trabajo.
En uno de los foros sobre evaluaciones se analizaron
diferentes categorías conceptuales: innovación y cultura de la innovación; las
representaciones sobre EVEA; y la cultura y rasgos culturales a desarrollar o
potenciar. En las narraciones docentes, en cuanto a la categoría innovación
y cultura de la innovación, se encontraron decires tanto en un sentido positivo
como negativo. En el sentido positivo, se hace referencia a la tendencia hacia
innovar, es decir, a generar ciertos cambios hacia una cultura de la
innovación. Aparecen algunas narraciones que plantean la reflexión acerca de
cuestiones pedagógicas y didácticas en relación a la introducción de las TIC,
haciendo referencia a una innovación de tipo tecnológica pero también al uso
potente de las herramientas (Maggio, 2012).
Otras narraciones hacen referencia a la importancia de la
capacitación docente (tal como se planteaba en Borgobello,
Mandolesi et al., 2019), la producción colectiva de
conocimientos (en el sentido de pensar en red de Flores Urbaez,
2015) y de la construcción social de significados (Mandolesi,
2018). Todas estas características mencionadas hacen alusión a la innovaciones
cultural y organizativa (Flores Urbaez, 2015) más
allá de los aspectos tecnológicos. Por otro lado, también se encuentran
referencias vinculadas al potencial innovador habilitado por la incorporación
de tecnologías que facilitan la democratización al, por ejemplo, dar lugar a la
disponibilidad de materiales didácticos. Adicionalmente, se alude a la
innovación en términos de complementación de herramientas y actividades, la
evaluación simultánea de grandes números de estudiantes y la evaluación de
pares y el incentivo a la autogestión a estudiantes.
En el sentido negativo, se marca la tendencia a la
conservación de modelos educativos tradicionales fundamentalmente transmisivos que entienden a la evaluación como un punto
determinado del proceso educativo. Estos funcionarían como modos de hacer cosas
en la organización no encontrándose realmente formalizados (Etkin
y Schvarstein, 2000). Finalmente, se puede entender
como innovación la multiplicación de canales de comunicación, pero no
únicamente en un sentido positivo debido a que esta multiplicación generó
dificultades en la administración de estos vínculos comunicativos,
especialmente en aulas masivas propias de la educación universitaria pública
argentina.
Entre las narraciones sobre representaciones
acerca de los EVEA, es decir, aquellas construcciones fundadas en experiencias
previas que inducen u orientan las acciones en la realidad, las que aparecen
con mayor frecuencia tienen que ver con las posibilidades creativas que
habilitan estos entornos. Esto último, junto a los interrogantes y la
redefinición de los aspectos didácticos y pedagógicos, se relaciona con la
representación de que Moodle podría ser un recurso novedoso que
favorece la motivación en el estudiantado (Borgobello et al.,
2017). A estos supuestos se suman la posibilitación de mayor transparencia, de
democratizar la información y la habilitación de un acercamiento
docente-estudiante, lo que facilitaría interacciones más fluidas.
Asimismo, se encontraron representaciones de índole
negativa en relación a los entornos virtuales y sus posibilidades, entre las
más nombradas aparecen la
imposibilidad de replicar la presencialidad en lo
virtual (representación que implica una fuerte tendencia a la conservación en
términos de orientación de la acción) y la cantidad de tiempo y trabajo que la
configuración y uso de estos espacios sumarían a la tarea docente, algo que
puede considerarse común a toda nueva situación de aprendizaje pero que en este
estudio no fue registrado como tal por el cuerpo docente. Por último, una representación
que aparece en varias ocasiones y que en muchas de ellas se plantea que ha sido
modificada a posteriori tiene que ver con considerar que el cuerpo
estudiantil sería más ágil con las TIC debido a su juventud, en muchos casos se
termina concluyendo que la agilidad tiene más que ver con las competencias en
el uso de tecnologías digitales que con una cuestión generacional.
Por otra parte, es posible considerar que estas
representaciones devienen y al mismo tiempo contribuyen a la construcción, en
menor o mayor medida en algunos casos, de la cultura organizacional, por
lo que ambos conceptos se hallan entrelazados. Cuando diferentes
representaciones se “instalan” en las mentes individuales y se acoplan a las de
otras personas en un mismo entorno se configuran los rasgos culturales (López
Yáñez, 2005). En este sentido, entre los rasgos que aparecen en las narraciones
y que sería deseable potenciar aparece el aprendizaje continuo del personal
docente; en este caso, refiere a la incorporación de nuevas herramientas y su
apropiación y a los espacios de formación.
Además, se destacan rasgos relativos a la colaboración y
construcción colectiva que se considera enriquecedor potenciar, especialmente
al momento de utilización de los EVEA que han sido concebidos bajo esas mismas
premisas. Las narraciones del foro hacen referencia a que se trata de entornos
que convocan al cuerpo docente al diálogo, a la construcción social de relatos
y saberes y al mismo tiempo, a la configuración de espacios socioafectivos,
en donde aparece como rasgo cultural clave a desarrollar la contención
emocional de docentes y estudiantes. Finalmente, otras acciones que fueron
posibilitadas por la introducción de los EVEA en la práctica docente y que
sería deseable potenciar o instalar a nivel cultural en la organización tienen
que ver con la claridad y precisión de la información que se comparte, la mayor
transparencia y democratización de la información, la unificación de criterios,
la anticipación de consultas y el esfuerzo por facilitar la tarea al conjunto
de estudiantes.
CONCLUSIONES
Las profundas transformaciones acaecidas a partir de la
declaración de la pandemia de la COVID19 a nivel global han puesto en
entredicho los roles tradicionales de docente y estudiante, requiriendo la
revisión y reconstrucción del oficio docente que se modifica a partir de la
incorporación de los EVEA. En este sentido, el cuerpo docente se encuentra ante
la encrucijada de conservar algunos aspectos culturales que definen a la
educación universitaria y la demanda de innovación propia del contexto actual.
De esta manera, una vez más, las personas funcionan como el mayor obstáculo y a
la vez, el mayor motor para el cambio en las organizaciones. A partir del análisis realizado con las
intervenciones en este foro en el que participaron docentes de nivel
universitario es posible pensar que gran parte de las soluciones a las
dificultades encontradas en la implementación de los EVEA radican en socializar
las diferentes experiencias.
En este sentido, un subgrupo de quienes integran una
organización sería suficiente para comenzar una construcción colectiva de
cultura organizacional. Estas construcciones colectivas o subculturas al
instalarse orientan acciones organizativas y soluciones a diversos problemas.
La colaboración y socialización, así como también la contención emocional en
situaciones de crisis, visualizados en los datos analizados, son rasgos
deseables en todo espacio organizacional que pretenda introducir cambios innovativos. En este marco, la potencia innovadora de estos
entornos se halla estrechamente ligada a la capacidad de transformación y a la
flexibilidad organizacional y del propio cuerpo docente. En consonancia, la capacidad
de cambio no sólo se relaciona con las posibilidades reflexivas y subjetivas,
sino que también debe ser acompañada desde la materialidad de los reglamentos y
normativas institucionales.
A modo de cierre, a partir de este estudio se hace
evidente que le innovación, como rasgo cultural, podrá pensarse cabalmente, una
vez que pase “la tormenta”. Cuáles de las situaciones innovadoras vinculadas a
la incorporación de los EVEA y otras TIC en el ámbito educativo universitario
se convertirán en parte “estable” de la cultura
organizacional podrán comprenderse a partir de indagaciones a realizarse en los
años venideros.
Agradecemos la colaboración de Sofía Majul y Andrea Espinosa en la discusión de los resultados
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