CONTACTO

Dirección postal

Centro de Estudios Transdisciplinarios Bolivia

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Nuevos Horizontes III, Ciudad de El Alto

La Paz - Bolivia

Código Postal: 15000

Contacto principal

Jenny Victoria Olivares Alvares/Editor

Teléfono: (59 1) 72037872 Correo electrónico: editor@revistahorizontes.org

Contacto de asistencia

Ernesto L. Ravelo Contreras

Teléfono: (59 1) 327 73 00

Correo electrónico: editor@revistahorizontes.org

Información legal

ISSN: 2616-7964

Periodicidad: Trimestral

EQUIPO EDITORIAL

EDITOR/EDITOR

MSc. Jenny Victoria Olivares Alvares, Centro de Estudios Transdisciplinarios Bolivia, Bolivia

CONSEJO EDITORIAL / EDITORIAL BOARD

Dr. Oscar Rea Campos, Fundación Axion Bolivia, Bolivia

Dr. Eugenio Saavedra Guajardo, Universidad Católica del Maule

Dra. Martha Cecilia Cadena Chala, Universidad Manuela Beltrán

Dra. Evelyn Brachetti Strube, Investigadora Independiente

Phd Giceya De La Caridad Maqueira Caraballo, Universidad de Guayaquil, Facultad de Educación Física Deporte y Recreación

Dra. Itzel Palacios de Guilbauth, Universidad Especializada de las Américas, Panamá

Ph.D. Nelson D. Cruz-Bermúdez, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras

COMITÉ CIENTÍFICO

Mgs. Mirla Arcos Polanco, Universidad Central de Chile, Chile

PHD. Aldo Ocampo González, Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI)

Mg. Juan Camilo Urazan Chinchilla, Universidad de Boyacá, Colombia

MSc. Nicolás Parra Bolaños, Corporación Politécnico Marco Fidel Suárez. Asociación Educar. INNAF

PHD. Rey Rigoberto León Flores, Gran Oficial del Colegio de Profesores del Perú

EVALUADORES PARES

Mg. Jessenia Elizabeth Freire Rodríguez, Instituto Tecnológico Superior Riobamba.

MSc. Marco Vinicio Paredes Robalino, Universidad Nacional de Chimborazo

María José Olmedo Suárez Universidad Nacional de Chimborazo

Msc. Vanessa Karina Barreiro Fonseca, Efeer (Escuela Fiscal De Educación Especial y Rehabilitación

Msc. Silvia Tatiana Rosero Palacios MIES, Subsecretaria de Desarrollo Infantil Integral

Dr. José Anibal Guilbauth González, Universidad Especializada De Las Américas

Dr. Alejandro Cruzata Martínez, Universidad San Ignacio De Loyola, Perú

EQUIPO TÉCNICO

Diagramadora

Alba Gil

Diseñador

Danissa Colmenares

Traductores

Ninoska Hernández González

POLÍTICA

Enfoque y Alcance

Misión

La Revista de Investigación Ciencias de la Educación “Horizontes”, tiene como propósito lograr la difusión y divulgación de los avances y resultados de las investigaciones científicas y humanísticas del hecho educativo, con un enfoque transdisplinario y dentro de un contexto nacional e internacional.

Alcance

La revista Horizontes es un medio de divulgación científica, humanística, especializada en el área de educación, creada por el Centro de Estudios Transdisciplinarios Bolivia, bajo la orientación o modalidad de acceso abierto. Esta revista persigue posicionarse en los principales portales de indización, a través de las investigaciones científicas de calidad que se publicaran en ella. Posee, un alcance internacional, y se mantiene abierta a todos los docentes e investigadores.

Además, la revista Horizontes es una publicación periódica de aparición trimestral, en español, arbitrada bajo el sistema de doble ciego; es una revista de acceso abierto. Tiene como propósito lograr la difusión y divulgación de los avances y resultados de las investigaciones científicas y humanísticas del hecho educativo, con un enfoque transdisplinario dentro de un contexto nacional e internacional.

Está dirigida a investigadores, docentes, estudiantes y demás personas involucradas en el hecho educativo. Los artículos recibidos por Horizontes serán revisados, arbitrados y aceptados, según los resultados arrojados por la evaluación para su posterior edición y publicación.

El proceso de edición Horizontes, se encuentra sometido bajos las normas y los estándares de control de calidad, garantizando la originalidad, pertinencia y actualidad de los artículos aceptados y publicados a través del establecimiento de principios de ética y políticas de detención de plagio.

Políticas de sección

Editorial. Está relacionada con la introducción a las temáticas de los manuscritos que se serán publicados en el número trimestral correspondiente, en ella, se sustenta la información contentiva de la publicación para acercar, y en la medida de las posibilidades conectar diversas disciplinas científicas, mediante la divulgación y el debate de los diversos temas que se abordaran en nuestra revista Horizontes.

Investigación. Bajo este rubro, los trabajos deberán contemplar criterios como el diseño pertinente de la investigación, la congruencia teórica y metodológica, el rigor en el manejo de la información y los métodos, la veracidad de los hallazgos o de los resultados, la discusión de resultados, conclusiones, limitaciones del estudio y, en su caso, prospectiva. La extensión de los textos deberá ser de 15 cuartillas mínimo y 25 máximo, incluidas gráficas, notas y referencias. Las páginas deberán ir numeradas y estar escritas a espacio y medio.

Intervenciones educativas. Deberán contar con un sustento teórico-metodológico encaminado a mostrar innovaciones educativas. La extensión de estos trabajos es de 15 cuartillas mínimo y 25 máximo, incluidas gráficas, notas y referencias. Las páginas irán numeradas y se escribirán a espacio y medio.

Reseñas de libros. Deberán aproximarse de manera crítica a las ideas, argumentos y temáticas de libros especializados. Su extensión no deberá exceder las tres mil palabras, calculadas con el contador de Word, incluidas gráficas, notas y referencias. Las páginas irán numeradas, con interlínea de espacio y medio.

Reseña de revistas. Se referirán revistas nacionales o internacionales cuya temática sea de interés para la comunidad científica. Deben estructurarse con: Título, resumen en inglés y español, descripción del área temática, tipo de artículo y periodicidad, editorial, Institución, país, localización. Máximo 2 páginas.

Reseña de tesis y trabajos de grado. Se referirán trabajos de investigadores de las universidades. Deben estructurarse con: Título, autor (es), resumen del trabajo de investigación en español inglés (abstract) con las palabras claves, tipo de tesis (Doctoral, Maestría), tutor, departamento, universidad, fecha de aprobación. Máximo 2 páginas.

Reseña de páginas web, blogs y otros documentos electrónicos: se referirán a trabajos o referencias de trabajos publicados en Internet que sean de interés para el campo académico e investigativo. Deben estructurarse en: título, autor(es) de la revisión, breve información sobre el contenido, especificación de dirección(es) electrónicas y los aportes que justifican dicha referencia. Máximo 4 páginas.

Eventos. Los docentes e investigadores que asistan a eventos académicos nacionales o internacionales divulgarán las ponencias, conferencias, foros, simposios entre otras actividades que se hayan sido presentadas o por presentar en un evento. El archivo debe ir estructurado de la siguiente manera: objetivos, resultados, conclusiones y propuestas generados en los mismos. Deben señalar datos de identificación: nombre del evento, lugar, fecha y objetivos. También forman parte de esta sección, la promoción y difusión de Jornadas, Congresos, Reuniones y Conferencias nacionales e internacionales de interés para los lectores. Máximo tres cuartillas

Proceso de evaluación por pares

El tiempo estimado desde la aceptación del trabajo por los evaluadores hasta la publicación se estima de tres (3) meses. La revista Horizontes del CET, se reserva el derecho de sugerir modificaciones formales a los artículos que sean aceptados para su publicación. Todos los textos enviados deben regirse por las Normas APA para la presentación de artículos.

Este sistema de control de calidad se desarrolla durante todo el proceso editorial de la revista en formato digital, de la siguiente manera:

• Inicia con el proceso de recepción de las propuestas de artículos que realiza el (los) autor (es). Seguidamente, el artículo es evaluado de forma rigurosa por el Comité Editorial previendo que posea los parámetros de estructura claridad de los objetivos, coherencia de las ideas, pertinencia de la metodología, solidez de los resultados y discusión, conclusiones y referencias, en función de garantizar la pertinencia, originalidad del aportes, rigurosidad científica y la ética en el proceso editorial, reservándose el comité el derecho de remitir a expertos en la temática planteada.

• Posteriormente, se asignarán dos pares externos a la institución editora, nacionales o internacionales, como evaluadores del artículo bajo la modalidad doble ciego, y en caso de presentarse desacuerdo en los conceptos, se asignará un tercer par evaluador para dirimir los desacuerdos; son ellos quienes realizarán observaciones y emitirán una dictamen en términos de: (a) Aceptado para publicación, (b) Pendiente de publicación, o (c) No se acepta para publicación.

• Finalmente, el artículo es publicado en el número correspondiente al que se encuentre estructurado en función de temas actuales y pertinentes. Es por ello, que la propuesta de artículos es ingresada a nuestro sistema respondiendo a los parámetros establecidos por el Comité Editorial.

En el proceso de arbitraje se tienen en cuenta los siguientes criterios:

1. Cumplimiento de las normas del manual de Publicaciones de la American Psychological Association (APA).

2. Pertinencia de la temática con el área de cobertura de lo publicado en la Revista Horizontes.

3. Aporte de nuevos conocimientos teóricos y prácticos sobre la temática trabajada.

4. Rigurosidad y objetividad con la temática abordada.

5. Uso adecuado, claro y coherente del idioma escrito.

6. Actualización y vigencia del respaldo referencial informado (últimos cinco años).

Normas de entrega

El autor deberá descargar del sitio web de la revista, llenar y adjuntar a su contribución el formato único que integra la siguiente información:

· Solicitud de evaluación del artículo. La declaración de autoría individual o colectiva (en caso de trabajos realizados por más de un autor); cada autor o coautor debe certificar que ha contribuido directamente a la elaboración intelectual del trabajo y que lo aprueba para ser evaluado por pareas a ciegas y, en su caso, publicado. Declaración de que el original que se entrega es inédito y no está en proceso de evaluación en ninguna otra publicación. Datos: nombre, grado académico, institución donde labora, domicilio, teléfono, correo electrónico.

· Currículo resumido del autor que no exceda de 5 líneas, en hoja aparte.

· El trabajo y los documentos solicitados arriba se enviarán a la dirección electrónica: editor@revistahorizontes.org

· Los trabajos deberán presentarse en tamaño carta, con la fuente Times New Roman de 12 puntos, a una columna, y en mayúsculas y minúsculas.

· El título deberá ser en trilingüe (español, inglés y portugués) y no podrá exceder las 15 palabras.

· Toda contribución deberá ir acompañada de un resumen en español que no exceda de 150 palabras, con cinco a seis palabras clave que estén incluidas en el vocabulario controlado del IRESIE, más la traducción de dicho resumen al inglés (abstract) con sus correspondientes palabras clave o key words y Portugués Resumo (obsérvese la manera correcta de escribir este término).

· Las palabras clave se presentarán en orden alfabético. Todos los trabajos deberán tener conclusiones.

· Los elementos gráficos (cuadros, gráficas, esquemas, dibujos, fotografías) irán numerados en orden de aparición y en el lugar idóneo del cuerpo del texto con sus respectivas fuentes al pie y sus programas originales. Es decir, no deberán insertarse en el texto con el formato de imagen.

· Las fotografías deberán tener mínimo 300 dpi de resolución y 140 mm de ancho.

· Se evitarán las notas al pie, a menos de que sean absolutamente indispensables para aclarar algo que no pueda insertarse en el cuerpo del texto. La referencia de toda cita textual, idea o paráfrasis se añadirá al final de la misma, entre paréntesis, de acuerdo con los lineamientos de la American Psychological Association (APA).

· La lista de referencias bibliográficas también deberá estructurarse según las normas de la APA y cuidando que todos los términos (&, In, New York, etcétera) estén en español (y, En, Nueva York, etcétera).

· Todo artículo de revista digital deberá llevar el DOI correspondiente, y a los textos tomados de páginas web modificables se les añadirá la fecha de recuperación. A continuación se ofrecen algunos ejemplos.

Libro

Skinner, B. F. (1971). Beyond freedom and dignity. Nueva York, N. Y.: Knopf.

Ayala de Garay, M. T., y Schvartzman, M. (1987). El joven dividido: La educación y los límites de la conciencia cívica. Asunción, pa: Centro Interdisciplinario de Derecho Social y Economía Política (CIDSEP).

Capítulo de libro

Helwig, C. C. (1995). Social context in social cognition: Psychological harm and civil liberties. En M. Killen y D. Hart (Eds.), Morality in everyday life: Developmental perspectives (pp. 166-200). Cambridge, ru: Cambridge University Press.

Artículo de revista

Gozálvez, V. (2011). Educación para la ciudadanía democrática en la cultura digital. Revista Científica de Educomunicación 36(18), 131-138.

Artículo de revista digital

Williams, J., Mark G., y Kabat-Zinn, J. (2011) Mindfulness: Diverse perspectives on its meaning, origins, and multiple applications at the intersection of science and dharma. Contemporary Buddhism 12(1), 1-18. Doi: 10.1080/14639947.2011.564811

TABLA DE CONTENIDO
EDITORIAL ……………………………………………………………………………………………………………..……	9

INVESTIGACIONES
• Kevin Ávila. El rol del trabajador social bajo la figura de delegado de prueba en el Centro de Residencia Supervisada “Dr. José Agustín Méndez Urosa” Estado Vargas. The role of the social worker under the figure of a test delegate in the Supervised Residence Center “Dr. José Agustín Méndez Urosa” Vargas State …………	10


• Yarelis Verónica Quintero. La metacognición en el proceso de evaluación del adulto. Metacognition in the adult evaluation process..…………………………………….	20


• Betsy Zabala Morales. Los inicios de la república y el proceso Pedagógico Decimonico (1830 - 1870). The beginnings of the republic and the nineteenth-century pedagogical process (1830-1870) ………………………………………….	33


• Luisa Fernanda Zambrano D. La seguridad ciudadana, medios de comunicación y valores de consumo en Venezuela. Citizen security, media and consumer values in Venezuela ……………………………………………………………………………………….….………….…..	42

Editorial

El Centro de Estudios Transdisciplinarios Bolivia CET- Bolivia presenta a nuestra comunidad científica, otro número de la revista Horizontes, especializada en el área Educación, la cual tiene como propósito generar debates y diálogos en torno a diferentes temas de actualidad, de manera interdisciplinaria. Se incorporan aquí, artículos originales de investigaciones de científicos, expertos sobre temas actuales que contribuyen a la solución de problemas específicos, con la finalidad de continuar aportando formación a los profesionales e investigadores en el campo de la educación.

Por ello se presenta a la consideración a nuestra comunidad de lectores los trabajos que se presentan a continuación: “El rol del trabajador social bajo la figura de delegado de prueba en el Centro de Residencia Supervisada “Dr. José Agustín Méndez Urosa” estado Vargas; “La metacognición en el proceso de evaluación del adulto”; “Los inicios de la república y el proceso Pedagógico Decimonico (1830-1870)” En cada uno de estos artículos, sus autores hacen aportes significativos a la temática desarrollada y “La seguridad ciudadana, medios de comunicación y valores de consumo en Venezuela”.

En el primer trabajo presentado, se analizan los procesos de formación del Licenciado en Trabajo Social en el desempeño del rol como delegado de prueba, lo cual constituye la principal herramienta para asegurar y garantizar su desempeño. Se resalta la importancia del proceso de formación del trabajador social en el ámbito penitenciario.

Al hablar de la Metacognición en el proceso de evaluación del adulto El artículo comentar la importancia de este proceso, esta se sirve de mecanismo de autoevaluación de los individuos, para que progresen enriqueciendo su autonomía y eficiencia en sus procesos de construcción de conocimientos, siendo capaces de, detectar los cambios que tienen lugar en su estructura cognitiva en un cierto período de tiempo, y cuantificar los resultados del avance de sus aprendizajes.

Por otra parte, se destaca que la educación es en sí misma un proceso dinámico, por lo que presenta cambios permanentes y continuos en toda su estructura. De esta manera, se puede afirmar que la educación desde cualquier modalidad, procura generar un aprendizaje a través de la interacción del ser humano con el medio ambiente; convirtiéndose entonces, en el resultado de la experiencia. En él se muestra un contexto general de la situación país entre los años 1830 y 1870; en tercer lugar, se desarrolla una evidencia crítica de la evolución de la educación en estos años.

En el último artículo presentado se acerca a la problemática social de la seguridad ciudadana desde una mirada que vincula los datos de vulnerabilidad social, con valores del consumismo con los que la población juvenil e infantil se socializa donde le corresponde a los facilitadores y maestro de asumir la educomunicación critica y activa.

Para el CET Bolivia, la oportunidad de compartir estos trabajos, da sentido a su razón de ser, y nutre sustantivamente la necesidad de exponer por medio de esta revista, el trabajo de investigadores que están contribuyendo con su granito de arena, al logro que nos hemos propuesto en esta materia

INTRODUCCIÓN

La situación del sistema penitenciario en Venezuela durante décadas ha sido compleja y violenta, al respecto Espinoza (2012), señala que solamente en los años 1998 y 1999 se registraron 971 muertes violentas y 3.945 heridos, lo cual pone de relieve la poca evolución que experimentó durante casi un siglo (1908-1999) el sistema penal, debido a que las reformas legislativas en esta materia no lograron durante su objetivo. El Estado Venezolano a partir del año 1999, producto del nuevo proyecto de país plasmado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, se implementan cambios significativos en el ordenamiento jurídico ampliando los derechos y garantías especialmente de los grupos más vulnerables, entre ellos los privados y las privadas de libertad al consagrar el régimen abierto como uno de los pilares del nuevo penitenciarismo en el artículo 272, y, en la misma línea coincidiendo con la reforma del Código Orgánico Procesal Penal desde 1999.

Por su parte, la Defensoría del Pueblo señala en su memoria, que para el año 2015, la población privada de libertad recluida en los establecimientos de detención preventiva de las policías regionales a nivel nacional, del Cuerpo de Investigaciones Científicas Penales y Criminalísticas (CICPC) y en las distintas sedes de la Policía Nacional Bolivariana ascendía 22.759 privados y privadas de libertad, lo que constituye un colapso con respecto a la capacidad real de reclusión frente a la capacidad instalada, situación que trae como consecuencia hacinamiento, la falta de clasificación de la población reclusa, la proliferación de enfermedades y hechos de violencia.

A la situación de hacinamiento carcelario, se encuentran los retardos procesales, para el año 2015 el Ministerio Público señala en su memoria que, la cifra de personas privadas de libertad que fueron trasladadas a los centros de reclusión se ubican en 4.572 y, sólo se efectuaron 1.640 audiencias, es decir, se realizaron audiencias al 38% de las personas privadas de libertad. Durante este periodo el Ministerio Público desarrollo el Plan de Agilización de Causas de la Institución con el propósito de brindar celeridad procesal mediante la revisión de expedientes carcelarios y la determinación legal del interno, lo cual permitió apenas que se otorgara libertad a 822 personas, 443 revisiones de medidas y sólo 15 otorgamientos de fórmulas alternativas de la pena.

Esta realidad compleja que caracteriza al sistema penitenciario es producto fundamentalmente, de la marcada tendencia que ha prevalecido en el país a la aplicación de la pena privativa de libertad, medida que no aborda las causas que originan el problema del delito y genera una alta tasa de privados de libertad en situación de procesado, estatus jurídico que no permite la aplicación de medidas alternativas a la pena, hecho contrario al nuevo enfoque constitucional del sistema penitenciario.

Sin embargo, las medidas no privativas de libertad surgen en Venezuela por primera vez desde el año 1961 en la Ley de Régimen Penitenciario, norma jurídica que incorporó el principio de progresividad al proceso, criterio mediante el cual una persona privada de libertad, gradualmente adquiere en el transcurso del cumplimiento de la pena, mecanismos para incorporarse a la sociedad.

Para Sánchez (2007), aun cuando, se anuncia el Régimen Abierto por primera vez, en la ley de Régimen Penitenciario de 1961, sin embargo, es a partir de 1974 cuando comienzan a funcionar las primeras instituciones abiertas en Venezuela, las cuales eran secciones anexas a algunos establecimientos penitenciarios, aunque sin personal especializado ni suficiente. No fue sino el 1 de abril de 1980 con la creación del Programa de Tratamiento No Institucional o

Programa de Reinserción Social el cual se fundamentó en la ley de Sometimiento a Juicio y Suspensión Condicional de la Pena derogada en 1994, lo que permitió materializarse dicha medida. Entre las medidas que establece la Ley de Régimen Penitenciario (hoy derogada por el Código Orgánico Penitenciario) como las medidas alternativas sustitutivas a la pena privativa de libertad como lo son el destino a establecimientos abiertos; el trabajo fuera del establecimiento, y la libertad condicional.

No obstante, para el otorgamiento de las medidas alternativas a las de naturaleza reclusorio, es necesario que las personas privadas de libertad estén en condición de penados, al respecto, plantea Sánchez (2007) que, constituyen una forma de complemento de pena y no una medida alternativa a la misma, ya que no se desprende desde el punto de vista normativo ni práctico de la pena privativa de libertad, para optar por estas medidas es necesario estar cumpliendo la pena, lo cual es cuesta arriba en Venezuela dada los niveles de retardos procesales.

En el caso venezolano adicionalmente, a las normas jurídicas en el otorgamiento de las fórmulas alternativas intervienen dos elementos fundamentales, por un lado, las instalaciones penitenciarias y por el otro lado el equipo multidisciplinario, ya que, para la aplicación de fórmulas alternativa es necesario contar con instalaciones penitenciarias adecuadas para brindar el espacio para la rehabilitación de los y las privadas de libertad, caracterizado por un ambiente de menor contención, con mayor libertad, que permita la reconstrucción del nexo familiar y comunitario.

De acuerdo a la memoria 2015 del Ministerio del Poder Popular para el Servicio Penitenciario, el país cuenta con 39 establecimientos masculinos y 19 femeninos para un total 58 establecimientos penitenciarios, que albergan a una población aproximada de 50.791 privados y privadas de libertad: 2.629 femeninas y 48.162 masculinos, que brinda atención a la referida población tal como lo establece el Código Orgánico Penitenciario. En el mismo orden de ideas el ente refiere que registraron una la población para brindar asistencia a 23.893 egresados con beneficios del sistema penal, existen: 06 Centros de Pernoctas, 32 Centros de Residencia Supervisada (CRS) y 30 Unidades Técnicas de Supervisión y Orientación (UTSO) con una población de 22.272 masculinos y 1.621 femeninas.

En cuanto al equipo multidisciplinario está constituido por profesionales de diversos áreas especializados en el desarrollo de estrategias de intervención para la resocialización y, la interrelación entre el Individuo bajo la fórmula alternativa de cumplimiento de la pena con su entorno familiar y la institución donde cumple dicha fórmula, sin la necesidad de la privación total de la libertad posibilitando que la persona asuma la responsabilidad individual consigo y con la sociedad que permitan su fortalecimiento personal y competencia social, a diferencia del sistema penal venezolano.

Entre los profesionales que conforman el equipo multidisciplinario se encuentran los Trabajadores Sociales, quienes están llamados a desempeñar un papel vital, al validar los derechos de las personas privadas de libertad y, al mismo tiempo reproducir el sistema imperante como agente de control social mediante el acompañamiento para la incorporación a cualquier de las fórmulas alternativas de cumplimiento de pena planteadas por la Ley de Régimen Penitenciaria, derogada a partir del año 2015 por el Código Orgánico Penitenciario (2001). En tal sentido Moráis (1985), expresa que tal régimen consiste en una:

“…forma de cumplimiento de pena que se concede a ciertos tipos de penados y combina su internamiento en un establecimiento especial en donde son orientados por un personal idóneo, con actividad en medio libre, en ejercicio de su responsabilidad personal.” (p.14).

La evaluación de las potencialidades presentes en el ejercicio del Trabajo Social bajo la figura del Delegado de Prueba en las áreas individuo privado de libertad, familia e institución ha sido poco estudiado, la relevancia de esta figura en el desarrollo de procesos de trabajo que responden tanto a la dinámica de la estructura socialmente establecida constituida por la obligación del Estado de garantizar que el individuo que cometió el delito responda en la medida de su culpabilidad, como a las demandas de la población sujeta de atención constituyendo su labor una medida de control social ejercida desde el Estado sobre las personas que transgreden las normas.

En este contexto, es ineludible emprender procesos de discusión y reflexión, sobre el rol que desempeña el trabajador social dentro del sistema penitenciario y su impacto en aplicación de fórmulas alternativas a la medida privativa de libertad, por lo cual, surge la inquietud de investigar y analizar la dinámica del papel del trabajador social, con el fin de mejorar y dar respuesta a las demandas y necesidades sociales e impulsar procesos de transformación que impacten las condiciones de vida de la población penitenciaria.

Es por ello que, el interés de esta investigación estriba en describir el impacto del proceso de formación del trabajador social en el desempeño del rol de Delegado de Prueba en el Centro de Residencia Supervisada “Dr. José Agustín Méndez Urosa” centro perteneciente al Ministerio del Poder Popular para el Servicio Penitenciario, donde se desarrollan las fórmulas alternativas de cumplimiento de la pena, Destino a Establecimientos Abiertos (Régimen Abierto), ubicado en el estado Vargas, la cual cuenta con una población de 240 personas bajo la fórmula alternativa de cumplimiento de la pena, destino a establecimientos abiertos (régimen abierto), de los cuales pernoctan 126 individuos, es decir desarrollan sus actividades laborales pasan la noche en el centro, siendo atendidos por un equipo multidisciplinario bajo la figura de Delegado de Prueba, conformado con 3 profesionales entre los cuales 2 son Trabajadores Sociales.

Con esta investigación, se pretende reseñar algunos elementos presentes en el modelo existente, con la intencionalidad de mejorar y aplicar en la medida de lo posible a los agentes que participan en el actual contexto penitenciario, que incluye la persona privada de libertad, su entorno familiar y la institución como recinto, los funcionarios encargados de velar por la ejecución de la pena de la persona.

La investigación sobre la intervención del Trabajador Social en el desarrollo de la fórmula alternativa de cumplimiento de la pena, Destino a Establecimientos Abiertos (Régimen Abierto), bajo la figura de Delegado de Prueba, presenta una oportunidad, para exponer un nuevo enfoque formulado desde Trabajo Social. En este sentido, la revisión de fuentes bibliográficas (libros, noticias, informes) que se relacionan con el tema es de vital importancia, considerando que en nuestro país, es escaso el material de investigación relacionado con el ámbito penitenciario abordado desde el Trabajo Social, también implica un aspecto importante para la disciplina, pues se podría alcanzar una aproximación de la temática abordada en otros países. Además de proponer una aproximación al quehacer profesional, la intención de la investigación, es abordar las políticas públicas que el actual gobierno venezolano propone en materia penitenciaria: cómo se implementa y cómo es percibida por los actores involucrados.

MÉTODOS

De acuerdo con la naturaleza del estudio en el diseño de investigación es no experimental, porque no existe la manipulación de variables por parte de los investigadores, en ella la información fue recolectada en el Centro de Supervisión Especial Simón Bolívar perteneciente al Ministerio del Poder Popular para el Servicio Penitenciario. El tipo de investigación es esta investigación es de tipo de campo, el nivel de la investigación es descriptivo

DISCUSIÓN Y RESULTADOS

Como puede apreciarse en el grafico 1, la muestra consultada señalo que el Trabajador Social, bajo la figura de Delegado de Prueba realiza una planificación para las actividades que ejecutará el residente con su grupo familiar, la comunidad y la institución. Acciones que desarrolla fundamentado en las atribuciones que le confiere el artículo 2 de la Ley de ejercicio de Trabajo Social.

Al consultar a la muestra sobre la planificación del profesional del Trabajador Social para actividades que vinculen a los residentes del Centro de residencia Supervisada “Dr. José Agustín Méndez Urosa” del estado Vargas. Se puede observar que sólo un tres (3) por ciento de muestra a expresó la negativa del cumplimiento del plan

Residente-Familia o alguna otra actividad con el mismo fin. De acuerdo con los resultados, es posible señalar que el Trabajador Social es un elemento clave para la interacción del individuo con su entorno, uno de ellos, como es definido en su rol profesional dinamizador de procesos Familiares-Locales.

Gráfico 1

Fuente: Elaborado con datos procesados por el grupo de investigación en el Centro de Residencia Supervisada (CRS) José Méndez Urosa. (2016)

En cuanto a, la frecuencia con la cual el Trabajador Social, bajo la figura de Delegado de Prueba realiza las actividades su rol depende de la característica e importancia de la actividad. De acuerdo con los resultados señalados por la muestra el 59% señalo que las actividades de exploración son realizadas a diario tal y como puede apreciarse en el gráfico 2.

Gráfico 2

Fuente: Elaborado con datos procesados por el grupo de investigación en el Centro de Residencia Supervisada (CRS) José Méndez Urosa. (2016)

En el ámbito penitenciario, para el desarrollo de cualquier de las actividades planificadas es necesario que los responsables, en este caso el Trabajador Social en el desempeño de su rol de delegado de prueba es necesario contar con instrumento y condiciones favorables, pues es una población muy sensible dado que, de ello depende o la aplicación de la medida no privativa o continuar cumpliendo una pena privativa de libertad. Por otra parte, los trabajadores sociales en algunos casos solo poseen el conocimiento académico y, deben aprender el desarrollo de estas actividades en el ámbito penitenciario sobre la marcha ya que, el órgano con competencia en servicio penitenciario no cuenta con un centro de entrenamiento y formación profesional para el mejoramiento continuo del equipo multidisciplinario.

Gráfico 3

Fuente: Elaborado con datos procesados por el grupo de investigación en el Centro de Residencia Supervisada (CRS) José Méndez Urosa. (2016)

El 38% de la muestra señalo que, las actividades de monitoreo son realizadas diariamente, esta actividad permite evaluar el comportamiento y el cambio actitud de los residentes durante el cumplimiento de la medida.

Gráfico 4

Fuente: Elaborado con datos procesados por el grupo de investigación en el Centro de Residencia Supervisada (CRS) José Méndez Urosa. (2016)

Gráfico 5

Fuente: Elaborado con datos procesados por el grupo de investigación en el Centro de Residencia Supervisada (CRS) José Méndez Urosa. (2016)

Como puede apreciarse en los gráficos 4 y 5 las actividades de seguimiento y evaluación son realizadas en un periodo de tiempo semanal y mensual, lo cual refleja que los Trabajadores Sociales en el ejercicio del rol del delegado de prueba son desarrolladas tomando en consideración el respeto que como ser humano merece, considerando sus características y necesidades individuales así como, un lapso de tiempo considerable para evaluar la evolución del residente. El guiar y orientar al residente debe ser estimular a la progresividad en el mejoramiento del comportamiento, que permita la realización de informe el cual será elemento importante en la decisión que tome el Juez de Ejecución.

En el gráfico 6 se observa que el 60% de la muestra plantea que las condiciones no son las más adecuadas donde se desarrolla las actividades vinculadas al Rol del Trabajador Social. Es importante señalar que, las condiciones influyen significativamente en el cambio y en la reinserción del residente de nuevo en su entorno social y familiar. Por otra parte, el ambiente adecuado es parte de los derechos humanos de las personas privadas de libertad.

Gráfico 6

Fuente: Elaborado con datos procesados por el grupo de Investigación en el Centro de Residencia Supervisada (CRS) José Méndez Urosa. (2016)

En correspondencia a la interrogante los participantes indicaron que el profesional de Trabajo Social, bajo la figura de Delegado de Prueba si evalúa la existencia y la interrelación entre el residente con su entorno familiar, comunitario e institucional, a través de la planificación de actividades, acciones cónsonas con la formación académica recibida de acuerdo a la maya curricular de la carrera en la Universidad Central de Venezuela en el Rol de Planificador y Gerente Social, encontrándose que en perfil se enfoca en el dominio de los distintos modelos de planificación y gerencia social que permiten actuar sobre la realidad social, para el diseño, ejecución y evaluación de las políticas y programas dirigidos al logro del bienestar social.

De igual manera se refleja una opinión en un 100% de los residentes abordados, quienes manifiestan que los informes elaborados por el Trabajador Social reflejan el proceso de progresividad de la fórmula alternativa de cumplimiento de la pena, en otro orden de ideas un 89,74% de los abordados consideran que las actividades desarrolladas por el trabajador social están ubicadas entre la escala de Buena-Excelente, situación favorable ya que la sensación de satisfacción y asimilación de las actividades gozan de un alto grado de confiabilidad.

Gráfico 7

Fuente: Elaborado con datos procesados por el grupo de investigación en el Centro de Residencia Supervisada (CRS) José Méndez Urosa. (2016)

Gráfico 8

Fuente: Elaborado con datos procesados por el grupo de investigación en el Centro de Residencia Supervisada (CRS) José Méndez Urosa. (2016)

De acuerdo a las apreciaciones obtenidas en el instrumento aplicado a los residentes, el cien por ciento (100%) de la muestra, expresó que el Trabajador Social bajo la figura de Delegado de Prueba, realiza las actividades de exploración, monitoreo, seguimiento y constructo teórico y metodológico recibido por el profesional en la formación académica según lo descrito en la reforma curricular para la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Central de Venezuela, presentado en abril del año de 1994 ante la casa de estudios con resoluciones incorporadas al 13 de noviembre del año 2008, en el cual se describen los roles que el Trabajador Social desarrolla en su quehacer.

Destacando que el Trabajador Social, bajo la figura de Delegado de Prueba realiza la fase de exploración a los residentes con una frecuencia mensual, sin embargo, el monitoreo de las actividades es ejecutado diariamente y mensual, siendo el seguimiento desarrollado en una frecuencia diaria y semanal para finamente realizar el proceso de evaluación mensualmente.

Gráfico 9

Fuente: Elaborado con datos procesados por el grupo de investigación en el Centro de Residencia Supervisada (CRS) José Méndez Urosa. (2016)

En relación a la interrogante planteada al grupo de participantes, se reflejó que un 58,97% de los participantes considera que el ambiente laboral donde desarrolla las actividades el Trabajador Social, bajo la figura de Delegado de Prueba, no son adecuados, aunado a ello un 64,10 % consideran que los factores son los siguientes: Falta de Dormitorio, Ausencia de Aire Acondicionado, así como materiales de Oficina e Impresión, otro factor a considerar son fallas en el acondicionamiento de los espacios y escasas jornadas de fumigación. No obstante, un 87% de la muestra indican que el centro dispone de espacios para desarrollar las actividades que desarrollan los delegados de pruebas y los participantes en las distintas actividades.

Los profesionales de Trabajo Social bajo la figura de Delegados de Prueba, de acuerdo a la percepción de los residentes abordados, realizan los respectivos seguimientos y verificación de los avances que los mismos llevan en el cumplimiento de la fórmula alternativa de cumplimiento de la pena, Destino a Establecimientos Abiertos (Régimen Abierto). Acción que desarrolla en función de las atribuciones establecidas en el artículo 4 de la Ley de ejercicio del Trabajo Social.

El 100% de la muestra respondió afirmativamente los trabajadores social en el centro tienen vocación de servicio hacia la institución y el cumplimiento de la medida, lo cual es un elemento clave en este proceso de reinserción ya que, es importante el conocimiento de la medida o beneficio que se le ha impuesto o conferido y el funcionario responsable de esta tarea es el Trabajador Social.

Gráfico10

Fuente: Elaborado con datos procesados por el grupo de investigación en el Centro de Residencia Supervisada (CRS) José Méndez Urosa. (2016)

De acuerdo con, la muestra seleccionada, el 80% señalo como respuesta que considera que la formación del Licenciado en Trabajo Social es excelente, percepción que es producto del impacto que tienen las actividades desarrolladas por el Trabajador Social bajo la figura de Delegado de Prueba en el cumplimiento de las medidas no privativas de libertad, por otra parte es importante significar que el proceso de formación del Trabajador Social en Venezuela es asumido por las universidades Los tres programas de formación comparten el planteamiento de la UNESCO con referencia a que la formación superior debe propiciar un aprendizaje de la concepción humanista, con la internalización de valores como la ética y solidaridad permanente.

Gráfico 11

Fuente: Elaborado con datos procesados por el grupo de investigación en el Centro de Residencia Supervisada (CRS) José Méndez Urosa. (2016)

El 100% de la muestra señala que los Trabajadores Sociales impulsar el cumplimiento de la medida, este resultado obedece a la formación académica que tiende a la prevención de los fenómenos sociales en especial, al delito o la reincidencia los residentes en la comisión de hechos punibles. El rol del Trabajador Social es vital en el cumplimiento de las medidas alternativas a la privación de la libertad. Donde es imprescindible fomentar una mayor participación de la sociedad en su conjunto en la gestión de la justicia penal, además de fomentar entre éstos los que cumplen esta medida la responsabilidad hacia la sociedad.

CONCLUSIONES

Para cualquier Licenciado en Trabajo Social que desarrolla su labor profesional en el ámbito penitenciario, es de vital importancia realizar investigaciones dirigidas a fortalecer este rol del trabajador social bajo la figura de delegado de prueba. La presente investigación se planteó como objetivo general Analizar el Rol del Trabajador Social bajo la figura de delegado de prueba en el Centro de Residencia Supervisada “Dr. José Agustín Méndez Urosa” estado Vargas. La investigación constituye es un aporte al proceso de formación de los trabajadores sociales al igual que, al resto de los integrantes del equipo multidisciplinario de las instituciones responsables de la ejecución de políticas públicas dirigidas a las personas privadas de libertad.

En este orden de ideas, la investigación se planteó interrogantes a las cuales se le brindo respuesta mediante el desarrollo de los lograron los objetivos propuestos. Por tal motivo, se puede concluir que el Trabajador Social es un elemento clave para la interacción del individuo con su entorno, uno de ellos, como es definido en su rol profesional dinamizador de procesos Familiares-Locales. En el caso venezolano adicionalmente, a las normas jurídicas en el otorgamiento de las fórmulas alternativas intervienen dos elementos fundamentales, por un lado, las instalaciones penitenciarias y por el otro lado el equipo multidisciplinario, ya que, para la aplicación de fórmulas alternativa es necesario contar con instalaciones penitenciarias adecuadas para brindar el espacio para la rehabilitación de los y las privadas de libertad, caracterizado por un ambiente de menor contención, con mayor libertad, que permita la reconstrucción del nexo familiar y comunitario

En el ámbito penitenciario, para el desarrollo de cualquier de las actividades planificadas es necesario que los responsables, en este caso el Trabajador Social en el desempeño de su rol de delegado de prueba es necesario contar con instrumento y condiciones favorables, pues es una población muy sensible dado que, de ello depende o la aplicación de la medida no privativa o continuar cumpliendo una pena privativa de libertad. El Delegado de Prueba figura ésta que presenta estrecha vinculación en todo el proceso de la medida de pre libertad, presta asistencia social individual continúa a cada privado de libertad con el fin de evaluar su comportamiento y poder orientarlo en forma progresiva, al logro de su incorporación social.

El Licenciado en Trabajo Social, bajo la figura de Delegado de Prueba evalúa la existencia y la interrelación entre el residente con su entorno familiar, comunitario e institucional, a través de la planificación de actividades, acciones cónsonas con la formación académica recibida de acuerdo a la maya curricular de la carrera en la Universidad Central de Venezuela en el Rol de Planificador y Gerente Social, encontrándose que en perfil se enfoca en el dominio de los distintos modelos de planificación y gerencia social.

Los informes elaborados por el Trabajador Social reflejan el proceso de progresividad de la fórmula alternativa de cumplimiento de la pena, en otro orden de ideas un 89,74% de los abordados consideran que las actividades desarrolladas por el trabajador social están ubicadas entre la escala de Buena-Excelente, situación favorable ya que la sensación de satisfacción y asimilación de las actividades gozan de un alto grado de confiabilidad.

El Trabajador Social bajo la figura de Delegado de Prueba, realiza las actividades de exploración, monitoreo, seguimiento y evaluación, acciones que se vinculan con constructo teórico y metodológico recibido por el profesional en la formación académica según lo descrito en la reforma curricular para la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Central de Venezuela, presentado en abril del año de 1994 ante la casa de estudios con resoluciones incorporadas al 13 de noviembre del año 2008, en el cual se describen los roles que el Trabajador Social desarrolla en su quehacer.

REFERENCIAS

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Asamblea Constituyente (1999). Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (Gaceta Oficial Nº 5453 extraordinario) publicada el 24 de marzo de 2.000. Ley de Régimen Penitenciario. (2000). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, Nº 36.975, 19-06-2000.

Asamblea Nacional. (2001). Ley de Reforma Parcial del Régimen Penitenciario Venezolano.

Barrantes, A. C. (2004). El trabajo social en Venezuela. Una mirada histórico social. Publicado en Revista Costarricense de Trabajo Social, (16). San José.

Birkbeck, C. (2010). El desempeño penal y el régimen abierto en las regiones capital y andina de Venezuela, 1981-2005. Capítulo Criminológico 38, (1), Enero-Marzo 2010. Disponible

Proceso de evaluación y la metacognición

La evaluación focalizada en procesos permite considerar la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación como un todo, que se da a lo largo del proceso y donde evaluar implica: investigar y reflexionar, sobre la actuación de los actores (Docente, Educando)

Alvis y A (2002) Expresan que:

La evaluación concebida de manera constructivista y cualitativa se convierte en un aspecto esencial de la práctica pedagógica, en función del cambio y la transformación de la realidad social. La investigación, el análisis y reflexión permanente acerca de las condiciones y de formas como se desarrollan los procesos de enseñar y aprender construye el fin de esta manera de entender la evaluación educativa. (p. 9)

Desde esta perspectiva la evaluación debe ser vista como una herramienta que coadyuve a escudriñar en los conocimientos de los participantes considerando los aspectos personales, creencias, entre otros, y de esta manera poder identificar la evolución, las interferencias y las posibles causas que permitieran reconducir el proceso de enseñanza y comprender su realidad; ya que por lo general se entiende a la misma como un proceso de formulación de juicios que deben emitirse para que tenga lugar la educación, es decir, la emisión de juicios se torna como el fin último de la evaluación; cuando que el fin último es la información tanto cuantitativa como cualitativa, para mejorar el proceso educativo. Por consiguiente la evaluación cualitativa, promueve la retroalimentación

Tipos de evaluación

El Currículo Básico Nacional (CBN), (1998) establece que la evaluación es interactiva- participativa, informativa, continua, exploratoria o diagnóstica, formativa y sumativa, y en la cual los actores deben involucrarse en la misma desde su inicio hasta el final y además colaborar con el proceso de enseñanza y aprendizaje mismo.

La investigadora asumió el (CBN) como fuente primaria, debido a que para la puesta en marcha de la Misión Vuelvan Caras , el proceso de evaluación se rigió por lo establecido en el Ministerio de Educación y Deporte, ya que el INCE pertenecía a dicho ente.

1. Evaluación interactiva y participativa

El Currículo Básico Nacional de Educación Básica (1998) considerando lo estipulado en la Ley Orgánica de Educación y su reglamento plantea que la evaluación es interactiva y participativa, por consiguiente promueve la participación e interrelación en, él diálogo, la discusión y búsqueda de solución de problemas que se presentan.

En este sentido, se puede inferir que la evaluación interactiva permite la identificación de obstáculos que pudieran dificultar el desenvolvimiento del proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación, además este tipo de evaluación coadyuva a mejorar las condiciones que facilitan el desarrollo intelectual y social del educando, dentro de este orden de ideas, el reportaje titulado relaciones con padres y madres (1999) manifiesta:

El proceso de la evaluación participativa no se termina o define en determinada fase o etapa. El análisis crítico y la revisión permanente conducen al descubrimiento de otros problemas o necesidades que hacen posible que la evaluación se nutra para facilitar la transformación de la realidad. (p. 5)

Con respecto a, la participación activa y responsable de los integrantes del proceso de evaluación se podría presumir que en la actualidad es indispensable debido a que permite la igualdad de oportunidades, promueve la organización de las partes involucradas, fomenta la distribución equitativa de los recursos, impulsa la acción individual en concordancia con el ambiente social y natural que garantice el equilibrio con el entorno que rodea al educando.

Como resultado de lo expuesto con anterioridad se podría argüir que la evaluación interactiva y participativa tiene como objetivo fundamental hacer que todos los integrantes del proceso educativo coadyuven de alguna manera al mejoramiento de la educación, por esto los actores deben estar conscientes de la nueva concepción educativa que el Estado ha dispuesto para facilitar al educando su inserción en la sociedad como elemento transformador de la misma.

Evaluación continua

En este sentido Ander-Egg (1982) propone

Que la evaluación sea realizada en forma permanente por todas las personas involucradas con el fin de producir suficiente información del proceso de participación y cambios considerados inicialmente como metas. Para ello se deben tomar en cuenta las características principales de la evaluación. ( pp. 212-213).

Además el Reglamento de la Ley Orgánica de Educación establece en su artículo ochenta y nueve (89) en su numeral uno (1) “la evaluación será continua porque se realizará en diversas fases y operaciones sucesivas que se cumplen antes, durante, y al final de las acciones educativas”.

Atendiendo a lo anteriormente expuesto, la evaluación debe tener un carácter continuo dado que, se realiza durante todo el proceso desde el inicio hasta el final, además permite registrar y valorar permanentemente el desenvolvimiento de los participantes en el proceso, por consiguiente, se deduce que la evaluación continua permite reorientar y retroalimentar el proceso de enseñanza y aprendizaje si este así lo requiere.

Dentro de este orden de ideas, se presume que la evaluación continua, es indispensable para orientar el proceso y tanto para los educadores, como para los educandos, es necesario que exista continuidad, para de esta manera darle un seguimiento al desarrollo de los mismos. Procurando ambos, que los propósitos que se han planteado se cristalicen en acciones reales.

Es importante resaltar que la evaluación continua, es esencial para el desarrollo exitoso del proceso educativo, debido a que, es a través de esta que todos los actores del sistema pueden controlar los logros y deficiencias del mismo y a su vez permite reorientar el proceso para corregir los errores y superar los obstáculos que se presente durante el desarrollo del periodo de educación.

Evaluación informativa

El Currículo Básico Nacional (1998) establece que el proceso de evaluación es informativo porque:

Genera y proporciona información sobre la participación de los implicados en el proceso educativo (progreso del alumno en las competencias básicas, en las dimensiones del ser, saber, hacer y convivir, actuación del docente, la familia e intervención del contexto) Para promover la conjunción de juicios, llegar a consensos y reducir las interferencias en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En este sentido la evaluación promueve la conjugación de acciones solidarias de todos los participantes en el acto educativo al propiciar la relación, comunicación e información constante, lo cual genera una integración de juicios compartidos sobre el desempeño de los mismos, además se presume que permite al alumno y docente conocer, verificar y valorar el desempeño del estudiante, a través de juicios descriptivos recogidos en los registros continuos diseñados para tal fin.

Cabe considerar, que el carácter informativo de la evaluación implica la retroalimentación en un proceso de comunicación reciproco entre docentes y educandos para que así exista una mayor fluidez de la información y por ende se pueda, fomentar la solución de problemas y la unificación de criterios que permitan elevar la calidad del sistema educativo.

Por otra parte, la comunicación e información pueden coadyuvar a potenciar los objetivos educativos que comparten las instituciones de formación y la comunidad así se orienta a los actores del proceso para que valoren en su justa dimensión los avances de los demás y de sí mismos, podría inferirse que una buena comunicación motivaría y propiciaría un ambiente rico en todo tipo de experiencias, que estimulen la expresión de ideas y actividades que ayuden a mejorar el funcionamiento de la educación.

Evaluación cooperativa

De la misma manera, el Reglamento estipula en su artículo ochenta y nueve (89) en su numeral tres (3) “La Evaluación será: Cooperativa ya que permitirá la participación de quienes intervienen en el proceso educativo”.

De todo esto se desprende que la Ley y su Reglamento establecen la cooperación de todos los actores que conforman el proceso educativo, para que colaboren en el mejoramiento de la calidad educativa, además, el diseño curricular basado en la Ley y su Reglamento persigue propiciar la relación, constante entre los participantes del acto educativo, lo cual propicia la integración de juicios compartidos sobre el desempeño de los mismos.

El carácter cooperativo de la evaluación va orientado a promover un contacto permanente entre los docentes y educando por lo que es necesario, la cooperación de todos para obtener la información básica indispensable para la prevención y solución de problemas, se podría argüir que lo más recomendable para este fin es la organización del ambiente educativo.

Forma de participación

2. Autoevaluación

El diseño curricular para la Educación Básica en primera etapa (1998) estipula que la autoevaluación “Es una reflexión que hace el educando sobre su actuación”. (p.7)

Dentro de esta perspectiva la Autoevaluación es un proceso que permite el autodesarrollo del alumno, por cuanto identifica sus posibilidades y limitaciones para hacerlo consciente de los cambios necesarios para su propia actuación. En este sentido el alumno mediante la autoevaluación:

- Emite juicios de valor sobre sí mismo en función de ciertos criterios o puntos de referencia.

- Analiza y describe sus actividades, características y la variedad de causas de sus éxitos y fracasos.

- Estimula la retroalimentación constante de sí mismo y de otras personas para mejorar su actuación.

- Participa críticamente en la construcción de su aprendizaje.

- Evalúa todo el proceso, así como su propio interés, dedicación, atención, preparación anterior, actitud frente a la materia, ritmo de trabajo y progreso en su desarrollo, para decidir cuál fue la causa del acierto y del error.

- Evita errores y sus causas que le ayudarán a planear mejor la actividad.

Bajo esta perspectiva la autoevaluación la hacen los mismos implicados, bien sea, personal o institucional, con respecto a esta definición la resolución numeró 266 del Ministerio de Educación (1999) refiere en su artículo 18:

La autoevaluación es la reflexión que hacen alumnos, miembros del equipo interdisciplinario y auxiliar docente de su propia actuación, determinan lo que han venido alcanzando o ya han consolidado, toman conciencia de sus limitaciones y de sus ventajas. El docente propiciara situaciones que faciliten en el alumno, apreciar su propia actuación dentro del proceso de aprendizaje. (p. 9)

En este sentido se infiere que la autoevaluación es una forma de participación que tiene como finalidad de hacer que todos los actores del proceso educativo puedan valorar el desenvolvimiento que han tenido durante el desarrollo del proceso educativo y verificar de esta manera en que medida se han logrado las metas propuestas, además la autoevaluación debería permitir la reconducción del proceso si este lo requiere.

La coevaluación

En lo que respecta a la coevaluación el Diseño curricular (1998) establece que “es un proceso de evaluación recíproca entre los alumnos y el docente sobre la actuación de cada uno de ellos y del grupo como un todo”. (p.3)

Por lo anteriormente expuesto la coevaluación le permite al alumno:

- Determinar los logros personales y grupales.

- Incrementar su participación, reflexión y crítica constructiva ante situaciones específicas de aprendizaje.

- Aportar soluciones para el mejoramiento individual y grupal.

- Opinar sobre su actuación en el grupo.

- Desarrollar su capacidad de líder.

- Desarrollar actitudes para la integración del grupo.

- Mejorar su responsabilidad e identificación con el trabajo.

- Poseer libertad para emitir juicios valorativos acerca de otros porque es parte activa del proceso.

Por otra parte la Resolución número 266 emanada del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (1998), manifiesta en su artículo diecinueve (19) lo siguiente:

La coevaluación es la valoración que hacen los actores del hecho educativo entre sí de acuerdo con sus funciones dentro del proceso docentes que evalúan el trabajo de otros colegas y demás miembros del equipo interdisciplinario, los niños cuando valoran el trabajo de otros alumnos.

De todo esto se desprende, que la coevaluación consiste en la apreciación que tienen los participantes del proceso educativo, en lo que se refiere a la labor desempeñada por el resto de los participantes, es decir que es una manera de apreciar el trabajo realizado por los demás y que tiene por objetivo apertura el diálogo y promover la participación de todos los que conforman el entorno educativo.

La heteroevaluación

Además de la autoevaluación y coevaluación el Currículo Básico Nacional de Primera Etapa de Educación Básica establece como forma de participación la heteroevaluación y manifiesta que esta es un proceso de valoración recíproca que se realiza entre los agentes educativos (alumno, docente), con el objeto de lograr el mejoramiento y la calidad de su actuación.

Por consiguiente, la heteroevaluación se fundamenta en una evaluación continua donde cada uno de los agentes:

- Recoge e interpreta datos que evidencian el desarrollo del proceso educativo.

- Acumula una serie de datos integrales acerca de la actuación del alumno.

- Saca conclusiones sobre el progreso del alumno, los métodos de enseñanzas empleados y la participación y colaboración de los mismos en el proceso educativo.

De la misma manera la resolución número 266 Ministerio de Educación (1998) estipula en su artículo veinte (20) “La evaluación externa es la realizada por el maestro a sus alumnos y la que realizan los alumnos a sus maestros”. (p. 2)

Bajo este orden de ideas los lanceros, deben asumir su participación en el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación, comprendiendo que la actuación de los mismos en el desarrollo educativo, debe ser espontánea y progresiva esto como consecuencia de que surten, una influencia directa en el proceso de adquisición de hábitos y conocimientos.

La evaluación andragógica

La evaluación debe ser concebida como un proceso sistemático e integrador, que coadyuve a juzgar o valorar los procedimientos y técnicas implementadas en la interacción de la orientación – aprendizaje entre los facilitadores y participantes en función de los contenidos y experiencias seleccionadas. A este respecto Torres, Fermín, Piñero y Arroyo (1991) manifiestan que la evaluación “es considerada como una actividad permanente, sistemática y asistemática, mediante la cual se esquematiza, se obtiene y se suministra información útil para juzgar alternativas de decisión” (p. 35)

Objetivo de la evaluación andragógica

Los objetivos que se persiguen con la evaluación andragógica deben ser los siguiente tomando en consideración la teoría de Adam:

- Crecimiento individual: es decir fortalecer las capacidades intrínsecas de la persona, en cuanto a la autodeterminación, autoeducación y autoevaluación.

- Incremento de la capacidad de interacción y dialogo: a este respecto se puede agregar que el individuo estará en la mejor disposición de formar grupos o equipos de trabajo, donde estará abierto a las opiniones u observaciones que hagan sus iguales.

- Aumento en el análisis crítico: Se ha de resaltar este último como el crecimiento cognitivo al que el individuo ha ascendido, ya que estará en la capacidad de abordar un tema determinado con una amplitud y por ende realizar aportes en función del mismo para enriquecerlo.

Principios de la evaluación andragógica

Antes de establecer los principios uno por unos es importante decir que estos incidirán de manera significativa en los participantes y facilitadores como una concepción educativa como una actividad de vida para ambos. Estos principios Según Adam son:

- Principio de Permanencia: no es más que la evolución o dominio cognitivo que permanentemente debe alcanzar los participantes en función de los objetivos planteados.

- Principio de Progresividad: en este punto el participante estará en la capacidad de autoevaluarse parcial o totalmente en función de las competencias teóricas – prácticas de los diferentes contenidos abordados y establecer cuanto a avanzado y cuanto le falta por avanzar.

- Principio de la Practicabilidad: es cuando el participante hace uso de lo aprendido, es decir que lo pone en práctica o la aplica en función de sus necesidades.

- Principio de Flexibilidad: se ha de destacar que en este punto los participantes de forma responsable han de asumir la potestad de decidir cómo y cuándo deben ser evaluados.

Características de la evaluación andragógica

- Dar al participante capacidad para emitir juicios sobre el rendimiento que alcanza progresivamente.

- Determinar los niveles de experiencia adquirida.

- Está dirigida a estimular en el estudiante la capacidad creadora en la resolución de problemas o situaciones que afrontará en el ejercicio profesional.

- Permitir y decidir responsablemente las condiciones y el momento de la evaluación.

- Aumentar la capacidad crítica.

- Ser formativa.

- Estimular la capacidad creadora.

- Crear una conciencia de la necesidad por educación permanente y un afán de perfeccionamiento y avance para toda la vida.

- Permitir reforzar los aciertos y superar las diferencias.

- Verificar el adelanto real de los participantes.

- Permitir la selección de los procedimientos y técnicas más adecuados. Torres y otros (1991)

Tipo de evaluación andragógica

La evaluación andragógica debe ser fuente de retroinformación y medir el nivel de efectividad de un determinado programa, de esta forma permitirá detectar la efectividad del facilitador conforme los objetivos previstos y tipos de evaluación de que se trate. A continuación, se desarrollará los tipos de evaluación planteados por Brandt (1998).

- Evaluación Diagnostica: Es previa al inicio de cualquier plan, proyecto o programa, aunque puede realizarse en cualquier momento, con carácter descriptivo.

- Evaluación Formativa: Actúa como un componente o parte del proceso autoeducativo, ayuda para su el mejoramiento y operatividad de las aspiraciones y objetivos que le dan vigencia al proceso mismo

- Evaluación Sumativa: Ésta permite evitar incongruencias en los procesos, tanto a nivel teórico como práctico. Puesto que la experiencia vivida se constituye en autoaprendizaje, la misma se realiza al final del proceso, mediante la interpretación o calificación o promoción a nuevos niveles autoeducativos. (pp. 210, 211, 212)

Por todo lo antes expuesto, se puede argumentar que estos tipos de evaluación, invita tanto a observar su aplicación como los factores que coadyuvan en la superación del adulto en situación de aprendizaje. También permite, por una parte, lograr que todos los involucrados encuentren y asuman su papel en el proceso; por la otra, que los contenidos sean consistentes con la realidad en la que van a ser usados.

Modelos Teóricos de Evaluación

Los facilitadores deben ser capaces a lo largo de todo el proceso de orientación - enseñanza, de aplicar la evaluación mediante diferentes modelos teóricos conceptuales, los cuales surgen de quienes generan, sostienen y suponen como válidos, las diferentes percepciones, operaciones, creencias, significaciones y creencias, orientadas hacia la autoeducación y al proceso de transformación en los individuos. Los modelos teóricos de la evaluación, según Brandt (1998) son los siguientes:

- Modelo Preceptivo: Lo conforman una serie de normas, preceptos, prohibiciones, reglas y líneas orientadas, que determina la correcta evaluación. Él mismo cumple actividades de control o contraste, de auditoría de metas y observaciones, de manera administrativa.

- Modelo Descriptivo: Ésta solo se limita a informar, no enjuicia, sólo informa sobre las cuestiones y preocupaciones, que coadyuven a aumentar las bases de comprensión, sobre lo que sucede en la realidad concreta y práctica.

- Modelo Normativo: compara la ejecución del plan, entre o quién o quienes lo realizan y evalúan. Según los procesos cognitivos o no. Este modelo es más preceptual y administrativo, que descriptivo.

- Modelo psicométrico: Es un procedimiento de evaluación cultural, que aspira ser justo, conforme la discriminación por áreas, éste puede ser de regresión, proporción constante y de probabilidad condicional.

Forma de participación de los adultos en la evaluación

Adam (1987) manifiesta que la participación se debe entender como la acción de un individuo, para tomar decisiones en conjunto o tomar parte en la ejecución de una determinada tarea o actividad. También se puede decir que es el acto de compartir algo.

Haciendo una recapitulación se puede argüir que el proceso de orientación – aprendizaje es una actividad socio- comunicativa y de vinculación, que construye a las situaciones más favorables para que cada participante o grupo alcance su formación personal. La misma es una actividad abierta a la creación profesional del facilitador y a la planificación continua de cada actor dentro del mismo. Es por ello, que éstos deben de asumir su rol dentro del proceso de evaluación, Brandt (1991) considera que los mismos participan a través de la:

- Autoevaluación: Es el ejercicio de la capacidad que tiene un individuo para valorarse a sí mismo, lo cual puede darse a lo largo de su vida, en cualquier ámbito, circunstancia, momento o lugar.

- Coevaluación: Es la ejecución de la valoración en conjunto, es decir de sí mismo y de los otros, en relación con los logros en la autoeducación, bien sea dentro de un grupo, institución o fuera de ella, y es realizada por todos los que están involucrados en el hecho de la autoeducación.

- Valoración: es mediante el cual se podrá mantener o modificar el rumbo adquirido por la autoeducación, en proceso o realización concreta, de manera personal, grupal o comunitaria. Los adultos que tienen un autoconcepto de valoración en un nivel alto responden de manera favorable al proceso de orientación – aprendizaje, y sirven de apoyo a los otros que están involucrados en el mismo.

Metacognición en el proceso de evaluación

La metacognición es una concepción polifacética, generada durante investigaciones educativas, principalmente llevadas durante experiencias de clase (Mintzes, J. J.; J. H. Wandersee & J. D. Novak, 1998). Entre los variados aspectos de la metacognición, destaca lo siguiente:

- La metacognición se refiere al conocimiento, concientización, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje.

- El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas.

- Cada persona tiene de alguna manera, puntos de vista metacognitivos, algunas veces en forma inconsciente.

- De acuerdo a los métodos utilizados por los profesores durante la enseñanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas de los alumnos.

Metacognición

Flavell (1979), sostiene que el estudio de la metacognición se inicia con un especialista en psicología cognitiva, y que la explica diciendo que:

La metacognición hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con la información y los datos. Por ejemplo, yo estoy implicado en la metacognición si advierto que me resulta más fácil aprender A que B. (p. 4)

Según Burón (1996), la metacognición se destaca por cuatro características:

1. Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental

2. Posibilidad de la elección de las estrategias para conseguir los objetivos planteados

3. Autoobservación del propio proceso de elaboración de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas.

4. Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se han logrado los objetivos. (p. 5).

En la literatura se suele resumir esta secuencia diciendo que la metacognición requiere saber qué (objetivos) se quiere conseguir y saber cómo se lo consigue. (Autorregulación o Estrategia).

De esta forma se dice que un estudiante es cognitivamente maduro cuando sabe qué es comprender y cómo debe trabajar mentalmente para comprender. Además, el desarrollo de la metacomprensión, hace tomar conciencia por ejemplo, de que un párrafo es difícil de comprender y se puede controlar la velocidad de lectura para de esta manera poder deducir el verdadero significado del escrito, con lo que el conocimiento de la propia comprensión lleva a regular (autorregulación) la actividad mental implicada en la comprensión, y es este aspecto el que ha tomado mayor importancia en las investigaciones más recientes.

Se observa entonces que el entendimiento de la metacognición permitiría responder a preguntas tales como ¿qué hace mal o qué deja de hacer el estudiante poco eficaz para que su aprendizaje sea pobre?, ¿qué hace mentalmente el estudiante eficaz, para obtener un rendimiento positivo? la respuesta a este tipo de preguntas llevan a desarrollar los modelos de enseñanza y de aprendizaje que hoy se conocen como “estrategias de aprendizaje”, ya que los resultados obtenidos permiten obtener conocimientos sobre las técnicas más apropiadas que se deben enseñar a los estudiantes poco eficaces para que así puedan autorregular con eficacia sus propios procesos de aprendizaje. De esta manera, los docentes pueden también acceder a los conocimientos necesarios para combatir el bajo rendimiento escolar y potenciar a los alumnos con métodos eficaces para aprender. Por este motivo la metacognición se propone investigar cómo trabaja el educando cuando lee, atiende, memoriza, escribe, etc., con el fin de descubrir las estrategias de aprendizaje, para ayudar a los mismos a aprender a aprender, capacitándolos para generar nuevos recursos cuando los que ellos poseen no son de gran utilidad, de esta forma adquieren estrategias para desarrollar su aprendizaje. Esto hace cambiar incluso el concepto tradicional sobre los test de inteligencia, que medían cuánto se sabe hacer, reemplazándolos por otros que midan como se actúa cuando no se sabe qué hacer. A este respecto, se considera que los participantes también estarán en la capacidad de autoevaluarse constantemente para asumir de forma responsable y eficiente el aprendizaje, Flórez (1999) manifiesta que “aprender de forma eficiente es sinónimo de autoevaluación, muy a pesar de las propuestas de la pedagogía tradicional que dejaba la evaluación para después del aprendizaje” (p.102).

De lo antes expuesto, se puede mencionar que en la actualidad la evaluación es un proceso continuo y sistemático, tan es así que es de suma importancia tanto para los docentes como para los educandos, en cuanto ambos pueden llevar un seguimiento de sus avances o dificultades para alcanzar las competencias y en función a esto rediseñar las estrategia de enseñanza y aprendizaje de forma inmediata y no esperar hasta final de lapso, trimestre o semestre para reorientar el proceso mismo.

Es fundamental que, cada ser humano, además de conocerse, sea suficientemente responsable para evaluar sus actos, sin desligarse de los otros de su grupo, en una perspectiva positiva de perfeccionamiento, a fin de darle el significado óptimo a la autovaloración.

La metacognición y las estrategias de aprendizaje formativo

En los últimos años y a la luz de los resultados arrojados por las investigaciones sobre la metacognición, se han desarrollado y diseñado métodos, programas, técnicas y estrategias sobre los aspectos fundamentales implicados en el aprendizaje, todos los cuales apuntan a lograr una mejora sustancial de los modelos de instrucción y de estudio.

A modo de ejemplo, su pueden enumerar los métodos más importantes: identificación de las ideas principales, subrayado, resumen, redacción escrita, comprensión, atención, memoria, apuntes, razonamientos, solución de problemas, enseñar a pensar, arte de preguntar, representaciones, etc.. Esta separación de operaciones mentales se hace por necesidades propias de claridad de la exposición y necesidades de la investigación, pero es algo artificial, ya que la mente trabaja globalmente, sin desvincular unas acciones de otras. Por ejemplo, es difícil separar el pensar del razonar y de la resolución de problemas, por lo que, algunos programas diseñados para enseñar a aprender, pueden incluir ejercicios para desarrollar la memoria, la comprensión, u otros aspectos mentales.

Habiendo tratado la metacognición, se debe preguntar qué es una estrategia. A lo que respecta esta pregunta se encuentran numerosas definiciones, y no todas coincidentes. En forma general, se puede aceptar que estrategia es, en el campo de la literatura metacognitiva, lo que se refiere a las formas de trabajar mentalmente para mejorar el rendimiento del aprendizaje, o en otras palabras, se podría definir según Chrobak (1995) como el “conjunto de procesos cognitivos encuadrados conjuntamente en un plan de acción, empleados por un sujeto, para abordar con éxito una tarea de aprendizaje” (p. 6), obviamente tanto la metacognición como las estrategias son en cierto modo indisociables, pero no obstante se refieren a dos conceptos diferentes. Con el objeto de clarificar en la medida de lo posible estas diferencias, resulta útil presentar una clasificación de las estrategias de aprendizaje, como la siguiente:

1. Atencionales

2. De codificación

a) Repetición

b) Elaboración

c) Organización

d) Recuperación

3. Metacognitivas

a) Conocimiento del conocimiento

b) Control ejecutivo

4. Afectivas

Al centrar los esfuerzos en identificar formas eficaces de aprender, la investigación sobre metacognición ha puesto de relieve la función autorreguladora de la misma, ya que las estrategias no son sino diferentes formas de ejercer la autorregulación del aprendizaje.

Los responsables de las funciones que integran el comportamiento inteligente se pueden separar en cuatro grupos, a saber: a) decidir cuál es la naturaleza del problema que hay que solucionar, b) formar una representación mental que guíe la ejecución de las estrategias, c) localizar la atención y otras operaciones mentales, d) observar los procesos de la solución.

Estos componentes del modelo de inteligencia coinciden esencialmente con la definición de metacognición y sus funciones, por lo que podríamos afirmar que el desarrollo inteligente puede concebirse como el desarrollo de estrategias, de la metacognición y de la autodeterminación (entendiendo a la autodeterminación como la capacidad de aprender a desarrollarse a través del propio esfuerzo, en contraposición a la dependencia de guías externas, como padres o profesores). En otros términos, cuando se habla de autorregulación, se hace referencia a la capacidad de aprender por uno mismo, a la autonomía y a la madurez mental que se logra con la enseñanza de estrategias.

De todo lo dicho, podemos concluir que es imperiosa la necesidad de enseñar estrategias metacognitivas para lograr cambios en el modelo de instrucción y en el modelo de aprender. Ese cambio empieza por la toma de conciencia de la necesidad de cambiar.

El cambio que sugiere a investigación metacognitiva empieza entonces por capacitar a los profesores para 1) tener una idea clara y concreta de lo que quieren que logre un alumno cuando le piden que haga una tarea determinada, 2) saber cómo debe trabajar el alumno para conseguir ese objetivo, 3) enseñarle a hacerlo y 4) tener recursos para comprobar que el alumno sabe hacer lo que le han solicitado.

Ante este panorama, parece imperativo implantar la enseñanza explícita de estrategias de aprendizaje, ya que resultaría poco razonable seguir pensando que el alumno que quiera aprender a estudiar pueda conseguirlo por sí mismo, dado que los datos han revelado que: (a) son muchos los que no lo consiguen; (b) también los que lo consiguen pueden mejorar sus rendimientos; (c) si bien unos pocos pueden lograrlo muy bien, incluso para ellos se puede esperar un aumento en el nivel de eficiencia.

También se puede decir, que tener buenas estrategias de trabajo no garantiza sin más un buen resultado, ya que un alumno puede saber estudiar y no querer hacerlo, pero esto no es lo que ocurre comúnmente y los resultados demuestran que el desarrollo metacognitivo es motivante por naturaleza.

Por su parte Flavell (1978), plantea que La metacognición hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con la información y los datos. Por ejemplo, yo estoy implicado en la metacognición si advierto que me resulta más fácil aprender A que B. (p. 4)

Se puede argüir, que un educando es cognitivamente maduro cuando sabe qué es comprender y cómo debe trabajar mentalmente para autorregular su proceso de aprendizaje y autoevaluarse, esta es la reflexión que hacen individuos, de su propia actuación, determinan lo que han venido alcanzando o ya han consolidado, toman conciencia de sus limitaciones y de sus ventajas.

Así mismo deberán internalizar que el autoevaluarse es comprender y asumir la responsabilidad que tienen como participantes adultos dentro de un proceso de formación, capacitación o de aprendizaje y de esta forma concientizar, en función de la calidad y la eficiencia de su autodesarrollo y las estrategias metacognitiva que utilizan en cada situación de aprendizaje, entendiéndose estas como el proceso de enseñanza cognitiva y social – constructivista.

Es por ello que la investigadora concluye lo siguiente:

- Que se debe tomar en cuenta las experiencias previas del adulto para la construcción del conocimiento, ya que el educando o aprendiz adultos, requiere reforzar lo que ya sabe y por ende tener claro sus objetivos más importantes, para ello los instructores o docente deben mantener la motivación interna de los individuos para que puedan asumir su autocontrol, autorregulación y sobre todo su autoevaluación, para así saber cómo avanza en su proceso metacognitivo.

- Que la metacognición sirva de mecanismos de autoevaluación de los adultos, para que progresen enriqueciendo su autonomía y eficiencia en sus procesos de construcción de conocimientos, siendo capaces de:

a) Detectar los cambios que tienen lugar en su estructura cognitiva en un cierto período de tiempo (antes y después de la instrucción).

b) Cuantificar los resultados del avance de sus aprendizajes.

c) Aspirar al logro de aprendizajes significativos, que contribuyen a mejorar su autoestima, al sentirse dueños de sus propios conocimientos.

d) Desistir de las prácticas comunes que llevan al aprendizaje mecánico.

- Que los modelos metacognitivos en la educación proyecten un mejor desempeño docente, pero requiere un compromiso aun mayor para que se mejore el proceso en el aula, los cuales fundamentados en la epistemología educativa, permitirán formar ciudadanos críticos, creativos y reflexivos, capaces de adaptarse a los violentos cambios que vive el país y contribuir con el modelo socio productivo que se quiere implantar en los actuales momentos.

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«No se puede separar la educación de la cultura porque sin instrucción es imposible que haya cultura, desde luego la educación es una faceta del proceso cultural»

María Alcibíades

INTRODUCCIÓN

La educación es en sí misma un proceso dinámico, por lo que presenta cambios permanentes y continuos en toda su estructura; sin embargo, ello no implica que esto ocurra en su propia esencia, la cual se traduce en preparar al individuo en el presente para su desarrollo en el futuro. De esta manera, se puede afirmar que la educación desde cualquier modalidad, procura generar un aprendizaje a través de la interacción del ser humano con el medio ambiente; convirtiéndose entonces, en el resultado de la experiencia.

El medio ambiente estará determinado por un momento histórico determinado, que rige una sociedad y una estructura política acorde con el mismo. De allí que sea la historia la encargada de describir ese momento de la vida del ser humano, entendiendo el porqué de los hechos; es decir, las causas y las consecuencias de los mismos. En el caso de Venezuela, la época entre 1830 y 1870 fue un periodo de reconstrucción de la República; siendo la educación la herramienta fundamental de desarrollo para el país.

La elaboración de este artículo se ha realizado mediante la revisión documental de aportes realizados por diversos autores en torno a la época de los inicios de la república entre 1830 y 1870; desarrollándose de esta manera una investigación de carácter argumentativo a través de categorías de estudio. La metodología de trabajo, se desarrolla en base al análisis crítico.

El artículo se organiza en tres partes: en primer lugar, se muestra un contexto general de la situación país entre los años 1830 y 1870; en segundo lugar se desarrolla una evidencia crítica de la evolución de la educación en estos años, ello a través de cuatro (4) grandes apartados: (a) Cronología educativa desde 1830 hasta 1870, (b) El Código de Instrucción Pública de 1843 y su influencia en la Educación Primaria, (c) Los Colegios Nacionales de la mano con el desarrollo de la Educación Superior; y (d) el Decreto de Instrucción Pública, Gratuita y Obligatoria de 1870. Seguidamente, en tercer lugar, se presenta un esbozo de las aproximaciones conceptuales realizadas por Mirla Alcibíades en su libro “La heroica aventura de construir una república: 1830-1865” a manera de reflexión y/o conclusión; finalmente, se presentan las referencias bibliográficas que sustentan este artículo.

Contexto general de la situación país entre los años 1830 y 1870

Entre los años de 1830 hasta 1870, Venezuela se encontraba en un proceso de reconstrucción de la República, buscando instaurar el orden liberal, el cual se encontraba de boga en Estados Unidos e Inglaterra. Para lograrlo, consideraban importante producir una revolución de las fuerzas productivas, romper con gran parte de los prejuicios y estructuras heredades del orden colonial, así como crear y consolidar un verdadero Estado Nacional, capaz de imponerse al Caudillismo.

El régimen del Caudillismo, se mantuvo por las Oligarquías, entendidas como gobiernos ejercidos exclusivamente por algunos grupos poderosos; los mismos se dividieron en dos: (a) la Oligarquía Conservadora y (b) la Oligarquía Liberal. Siendo el principal caudillo de los conservadores el General José Antonio Páez y de los liberales el General José Tadeo Monagas.

La Oligarquía Conservadora mantenía un gobierno centro federalista, al cual habían accedido mediante la imposición y la dictadura; generando un exclusivismo político y económico, no permitiendo las reelecciones presidenciales. De allí que mantenían el sistema esclavista como parte de sus políticas de estado; no tenían el apoyo del clero, ni de los campesinos. Durante este período ejercieron sucesivamente la Presidencia de la República: José Antonio Páez (1830-1835); José María Vargas (1835-1836), cuyo mandato constitucional fue completado por el vicepresidente Andrés Narvarte (1836-1837), primero y, luego, por el vicepresidente Carlos Soublette (1837-1839); de nuevo José Antonio Páez (1839-1843) y Carlos Soublette (1843-1847).

La Oligarquía Liberal, por su parte, mantenía un gobierno autócrata llegando al poder tras ser elegidos. El gobierno estaba compuesto por hombres de todos los grupos y clases sociales; generaron la abolición de la esclavitud. Mantenían el apoyo de la mayoría de los venezolanos, pues se permitía la reelección del presidente. Durante este tiempo ocuparon la Presidencia de la República, José Tadeo Monagas (1848-1851), José Gregorio Monagas (1851-1855) y de nuevo José Tadeo Monagas (1855-1858).

Es importante acotar que durante estas dos etapas de la Oligarquía, el país vivió un caos económico muy fuerte, aunado a una guerra civil que contribuyó a la desorganización de la sociedad; trayendo como consecuencia una anarquía política, social, económica y educativa, y con ello una sociedad donde la mayoría de sus integrantes no sabían ni leer ni escribir.

Evidencia Crítica de la Evolución de la Educación en Venezuela desde 1830 hasta 1870

1. Cronología educativa desde 1830 hasta 1870

En esta etapa de la historia educativa de Venezuela y de la mano del liberalismo decimonónico, se procura el desarrollo de una escuela en el tiempo de la República bajo las ideas de la Ilustración. En el entendido de que ese pensamiento pedagógico ilustrado, se encontraba orientado a elevar el nivel cultural de las sociedades; buscando una realidad científica y la liberación del pensamiento a través de la razón. Las características principales de este pensamiento giraban en torno a la naturaleza, la razón, la igualdad y la libertad.

De acuerdo a Fernández (1981), aun cuando la concepción educativa de la época partía de la idea de una sociedad de igualdades sociales y políticas, no fue sino hasta el año de 1854 cuando se promulgó la liberación de los esclavos. Resaltando que el sistema político manipulaba la Constitución para hacer de ella un traje a la medida; adaptado a sus necesidades y exigencias en materia política, económica y social.

Los intelectuales de la época observaban la educación desde dos perspectivas: (1) La educación como un medio para la creación de los ciudadanos republicanos, con grados académicos (profesiones) o sin estos (artes y oficios); y (2) La educación como la vía más importante para el progreso del país, a través de un proceso socializador.

Considerando estas perspectivas, el hecho educativo entre 1830 y 1870 puede desarrollarse en la siguiente cronología:

1. El Congreso de 1830 dispuso que la enseñanza primaria fuera desarrollada por cada Entidad Provincial. Sin embargo, como consecuencia de los embates de la separación de la Gran Colombia, al gobierno le resultaba difícil obtener los fondos que eran necesarios para la educación. Ello trajo como consecuencia que para el año de 1830 el país contaba con tan solo cien (100) escuelas primarias municipales.

2. Para el año de 1831, el Secretario de Interior y Justica Antonio Leocadio Guzmán anuncia la creación de los Colegios Nacionales; procurando con ello corregir el vicio de la promiscuidad de estudios, tales como colegios ofreciendo carreras universitarias y al mismo tiempo estudios de la primera enseñanza. En ese mismo año, es abierta la Escuela Inglesa de la señora Campbell, para la educación de niñas.

3. En 1833, el Presidente Páez estableció por decreto el funcionamiento de la Biblioteca Nacional.

4. Para 1834, funcionan 7 Colegios Nacionales: El Tocuyo, Barquisimeto, Carabobo, Margarita, Coro, Trujillo y Guanare.

5. En 1837, abre el Colegio de las Educandas de las señoras Encarnación, Teresa y Concepción Luque; y el Colegio de la Concepción de las hermanas Dolores y Manuela Guido. En 1838, se crea la Nueva Escuela de Señoritas. Sin embargo, es hasta 1840, que se decreta el funcionamiento del plantel oficial Colegio Nacional de Niñas.

6. El mensaje del Dr. José María Vargas en el año de 1836, dedicó gran atención al tema educativo. Es importante recordar que el país continuaba bajo la legislación del Congreso de Cúcuta y del Ejecutivo Gran Colombiano. Razón por la cual se crea en 1838, la Dirección General de Instrucción Pública según decreto del Presidente Carlos Soublette. La Dirección General de Instrucción Pública se crea como una instancia ejecutiva adscrita a la Secretaria de Interior y Justica, para llevar las estadísticas en materia educativa en el país. De acuerdo a Rojas (s/f), con la creación de esta Dirección, el Estado Docente da sus primeros pasos como promotor, financiador, evaluador y supervisor del proceso educativo. (Ver Imagen 2).

Si nos ubicamos dentro del método de medición de la pobreza utilizada por el Dr. Hernán Méndez Castellano (1959), que utiliza el INE y se emplea para clasificar a la población en cinco niveles: Estrato I: clase alta (4 a 6 puntos), Estrato II: clase media alta (7 a 9 puntos), Estrato III: clase media (10 a 12 puntos), Estrato IV: pobreza relativa (13 a 16 puntos), Estrato V: pobreza crítica (17 a 20 puntos). Estratos sociales que se ajustan de acuerdo al puntaje obtenido en relación con cuatro (4) variables: a) Procedencia del ingreso, b) Profesión del Jefe de Hogar, c) Nivel de instrucción de la madre, c) Condiciones de alojamiento.

Vemos, entonces, que la mayoría de las víctimas en Venezuela, provienen de los niveles de pobreza crítica y relativa, siendo en su mayoría jóvenes provenientes de hogares sin ingresos fijos, con poco nivel de instrucción por parte de su ascendencia, con muy baja o sin calificación profesional y que habitan en espacios con condiciones de precariedad. Descripción que nos permite pensar en ambientes de alta vulnerabilidad social, donde los conflictos y la violencia son parte de la cotidianidad. Igualmente, de estos datos se puede descifrar, que si bien la percepción sobre inseguridad y el miedo parece estar en todos los estratos y rincones del país, la situación se presenta casi confinada a los sectores populares, es un problema principalmente intra clase, no entre clases, y se desarrolla principalmente en los espacios de habitabilidad, donde se establecen “círculos de delitos” (relaciones vinculadas al consumo de drogas, el narcotráfico, las apuestas, la prostitución, entre otras), no es un problema que afecta a todos de la misma manera porque si bien afecta a personas inocentes y ajenas al conflicto (siempre en menor cuantía), es un problema localizado que debe ser abordado entendiendo su justa dimensión.

Consumo comunicacional

En lo que respecta al consumo comunicacional, con los procesos de globalización se han gestado cambios en las pautas que suponen una segmentación y diferenciación cultural cada vez más próxima a las capacidades de pago familiares, la diversificación de la ofertas editoriales, los nuevos canales especializados, temáticos o para audiencias específicas, el desarrollo de la televisión de pago, la informática doméstica, etc., pautas que definen el mercado comunicacional latinoamericano, dominado a su vez, por grandes grupos transnacionales que controlan la oferta y comercialización de buena parte de la mercancías culturales que se dinamizan a través de amplios movimientos de capital (compra, fusiones, absorciones) y empresas con altas tasas de beneficio y pautas de consumo que implican ofertas simbólicas globales, universalizadas, con tendencias a la privatización, desregulación y liberalización de los mercados, locales especialmente del mercado de las tecnologías comunicacionales.

Hidalgo Toledo (2011) explica que los medios, son el eje central de un moderno modelo de comunicación-mercado/comunicación-poder, más allá de su función de servicio público, ya que el espacio público mediático funciona divorciado de las necesidades del cuerpo social promoviendo el espectáculo, el consumo, los deportes y la información light; lejos de un proyecto de comunicación nacional para la creación de ciudadanía y el fortalecimiento de la democracia. Nos encontramos ante un fuerte desequilibrio social y mediático. No existe un sistema de pesos y contrapesos político-ideológicos ni institucionales. Los medios, en su afán de capitalizar a los auditorios cautivos, han desplazado el pensamiento racional hacia “una óptica hedonista, adrenalínica, conductista y sensacionalista” (Se plantea que los deseos personales se debían satisfacer de inmediato sin importar los intereses de los demás). La seducción del mercado y la hipnotización social son la esencia del nuevo sistema mediático. Actualmente, los medios se han transformado en el poder supremo, el poder del poder que suplanta las funciones del Estado. Hoy por hoy, son el primer gran poder político-ideológico; han sustituido a la política y son los representantes reales de la voz y de la opinión de la sociedad. El Estado ha dejado de ser el regulador bajo el disfraz de la autorregulación de la industria, los medios se erigen como representantes sociales.

Estamos ante un nuevo Estado mediático que ya no es tan nuevo, ya en 1972 el libro de Dorfman y Matterlat “Para leer al Pato Donald” denunciaba el consumo comunicacional a través de las industrias culturales norteamericanas, quienes expanden sus valores burgueses a los mercados del sur, con un doble propósito. Por una parte, difundir la ideología capitalista, y los intereses de la clase dominante, como los valores predominantes en la sociedad, a fin de mantener el status quo que previene la rebelión proletaria. Y, además, incentiva el consumo que, a la larga, permitirá que esa burguesía, expandan sus mercados. Ya para esa época, Disney como trasnacional del entretenimiento, viene imponiendo una gran carga ideológica, un estilo de vida consumista, que facilita y siembra el consumismo en la mente de los niños, de manera de reproducir las relaciones de explotación en el mundo y distraer a las masas oprimidas, desde la “supuesta” inocencia de los personajes infantiles.

Medios de comunicación y socialización del consumo y sus valores

Lo que hoy podemos afirmar que sea cual sea el modelo familiar y de escuela que tengamos, los medios de comunicación son un miembro activo dentro de estas, y el conflicto entre las dos miradas; la crítica que enfatiza el efecto negativo de la televisión sobre los hijos en formación valórica, que distorsiona la mirada infantil con violencia, sexualidad, consumismo y deterioro del desempeño escolar, por una parte, y la valoración de la televisión como medio que informa de modo eficiente, que une a la familia, que acompaña a los niños y constituye para ellos el principal medio de entretención. Estas dos miradas generan las dificultades que enfrentan los padres y maestros, a la hora de regular, tanto el tipo de programación como el número de horas de consumo televisivo por parte de los niños y niñas. Sobre todo las familias donde ambos padres trabajan y se ausentan de casa, la televisión es considerada como el compañero de juego, por tanto, ceden ante la presión de éstos para incorporar al nuevo amigo en el dormitorio, principal escenario de juegos y esparcimiento de los niños urbanos clase media.

La familia del siglo XXI, está cambiando, pero sigue siendo el primer factor de socialización de los individuos, aunque hoy esa socialización no garantiza el control social de hace unas décadas. La familia enfrenta una cantidad de retos: desarraigo, confrontación, delincuencia y conductas violentas de los jóvenes cuyos orígenes pudiesen estar vinculadas a su disfuncionalidad, desintegración, climas intensos de agresión, intolerancia, autoritarismo, falta de respeto, de afecto, etc. Situaciones que los medios electrónicos se empeñan en destacar y al parecer, la familia todavía no sabe cómo enfrentar, sobre todo porque muchos padres delegan a la ‘niñera electrónica’ la crianza sus los hijos.

Estadísticas recientes en Ibero América (2015), muestran que el consumo televisivo de los niños está en aumento, y que en algunos países, ya es mayor que el tiempo que ocupan en escuela y tareas, actualmente se encuentra en Colombia: 2 horas y 30 minutos, México: 4 horas 34 minutos, España: 2 horas 30 minutos, Alemania: 1 hora 33 minutos, Italia: 2 horas 49 minutos, Argentina: 3 horas 18 minutos. También señalan que la oferta para público infantil, es en un 74% de caricaturas. En el mercado mundial mediático, este género ocupa el séptimo lugar, en cuanto a lo transmitidos, detrás de programas de revista, noticiarios, películas, mercadeo, culturales y deportivos, de acuerdo con los Estudios Sobre Oferta y Consumo de Programación para Público Infantil en Radio, Televisión Radiodifundida y Restringida' (2015).

Tenemos entonces, una población infantil socializada para un consumo mediático que ha favorecido una condición trasnacional, estereotipada, occidentalizada, consumista y fragmentada. Que configura una identidad juvenil consumista, gráfica, dinámica, con “buenos sentimientos, orientación a la paz, ecológica, con poca diligencia para asumir verdaderas responsabilidades, poca capacidad para afrontar en primera persona la realidad, verdaderas obligaciones, sacrificada para construir algo duradero, deshabituada a reflexionar” (Hidalgo, Toledo, 2011).

Estamos ante una fragmentación comunicativa que acostumbra al televidente a ritmos elevados de incitación, ser víctima de un deseo continuo sin objeto, incapaz de soportar tensiones y hacer proyectos; con una debilidad de la voluntad, sentimentalismo, aburrimiento existencial e inmadurez despersonalizada, instrumentalizante, objetivadora. Sin compromiso, carente de sentido del pudor, factores que hacen exterior y superficial la intimidad, e impersonal la relación con los otros. Los medios y particularmente la televisión, desde los años 80, han exhibido la relación confidencial de la intimidad y se han colocado en el corazón de lo privado, exponiendo públicamente los sentimientos y las relaciones familiares y afectivas.

CONCLUSIÓN

Son diversas las opiniones la influencia los medios de comunicación sobre la violencia e inseguridad en los comportamientos de los adolescentes y jóvenes, creemos que hoy, hay una clara sobre exposición de los niños y adolescentes a la televisión y el cine, así como a formas más actuales, como los videojuegos e internet y sus youtuber. Varios estudios han revelado alguna asociación entre la introducción de la televisión con los aumentos en la escala de actos violentos, aunque la evidencia es discutible y no se ha comprobado su influencia en el largo plazo, la exposición a la violencia mostrada en la televisión aumenta las probabilidades de comportamientos agresivos inmediatos, además de enfatizar el consumo, de todo tipo, incluyendo alcohol y drogas.

Es por ello, que creemos al igual que los colegas Padilla, Padilla y Gamboa (2014) que

...hay que educar para la incertidumbre, permitiendo a las nuevas generaciones que asuman, ellas mismas en sus manos la construcción de una nueva sociedad. A la educación le correspondería de esta manera, proponer una nueva racionalidad y un nuevo sentido para las prácticas comunicativas. Al calor de las prácticas tecnoculturales, en especial la de niños, niñas y adolescentes, creemos de vital importancia promover la educación para los medios como maneras de leer de modo crítico y creativo, los discursos transmediáticos, para la promoción de audiencias conscientes de sus procesos mediacionales ante los medios de comunicación. (Padilla, Padilla y Gamboa, 2014)

Esta es la tarea y falta mucho por hacer pero ya estamos iniciando por eso, cada vez es más importante las acciones que tomamos desde la familia, la escuela y los Estados, para educarnos o mejor dicho, para obtener herramientas que nos permitan hacer un uso consiente de estos medios, para enseñar a las nuevas generaciones a consumir todos estos productos mass mediáticos, porque como ya sabemos Existen ideologías en el discurso que aparecen de manera explícita, estas son visibles y fáciles de detectar, pero cuando las ideologías se expresan de manera implícita o indirecta, escondida o menos obvia, es cuando ocupa su lugar el análisis crítico del discurso, todos esos discursos audiovisuales que transmiten estos medios masivos especialmente los dirigidos a niños, niñas y adolescentes, son los que requieren especialmente ese análisis de discurso crítico para poder desenmascarar las “supuestas NO ideologías o ideologías neutras” que facilitan cada vez más el desarrollo de sociedades violentas e inseguras.

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Primeros Colegios
Carabobo, 11 de agosto de 1833	Margarita, 1835
Cumaná, 28 de febrero de 1834	Trujillo, 1835
Coro, 26 de noviembre de 1833	El Tocuyo, 1 de mayo de 1835
Guayana, 8 de abril de 1834	Calabozo, 1839
Guanare, 28 de febrero de 1834	Maracaibo, 2 de marzo de 1837
Barquisimeto, 20 de enero de 1835	Barcelona, 1842

Problemas	(%)
1. Peleas entre vecinos	16,80
2. Venta de drogas	10,91
3. Problemas en fiestas, matinés, reuniones	9,39
4. Alto volumen de los equipos de sonido	7,74
5. Violencia entre jóvenes/bandas	6,34
6. Problemas por el lugar para botar la basura	6,34
7. Uso inadecuado de las vías públicas	5,89
8. Peleas por razones políticas	4,86
9. Problemas con policías	4,28
10. Peleas por venta de alcohol	4,20

Delito	Total	%
Hurto	34.874	14
Robo de auto	27.977	11
Violencia Contra la mujer y familia	26.218	10
Robo	25.855	10
Lesiones personales	23.596	9
Posesión de droga	17.590	7
Homicidio	13.080	5
Hurto de auto	11.336	4
Estafa	10.288	4
Robo de moto	8.562	3
10 Delitos		77

Delitos	Hombres	Mujeres	Edad 0 a 14	Edad 15 a 24	Edad 25 a 44	Edad + de 45
Homicidios	81%	19%	2%	37%	44%	17%
Lesiones	56 %	44 %	4 %	23%	42%	31 %
Robos	62 %	38 %	1 %	18 %	45 %	30 %

Los homicidios ocurren por:	Baruta	Chacao	El Hatillo	Libertador	Sucre	Dto. Metro
Venganza entre bandas/ ajuste de cuentas	34,35	19,64	38,89	30,97	27,91	30,34
Riñas y peleas entre familiares y conocidos	5,34	5,36	0,00	6,68	4,88	6,03
Riñas y peleas	13,74	16,07	8,33	7,31	13,95	9,51
Deudas de drogas	15,27	8,93	13,89	14,39	16,98	14,86
Para ganar prestigio como poderoso	6,87	1,79	0,00	4,01	5,81	4,47
Como medida para "limpiar" la zona	3,05	1,79	0,00	2,59	2,33	2,49
Accidentes al jugar con armas de fuego	2,29	5,36	0,00	1,10	2,33	1,56
Deudas de juego y apuestas	1,53	7,14	2,78	3,14	1,40	2,75
Peleas entre parejas	0,00	5,36	8,33	3,54	3,72	3,48
Para sobrevivir y salvarse uno mismo	3,05	7,14	8,33	1,97	3,26	2,60
Por encargos	9,16	8,93	11,11	7,00	5,58	6,96
Por balas perdidas	3,82	7,14	2,78	10,38	7,21	8,99
Por hacerse del territorio	0,76	1,79	0,00	5,27	3,95	4,47
Resistencia al robo	0,76	3,57	5,56	1,65	0,70	1,51

Delitos	I	II	III	IV	V
Homicidios	2%	2%	12%	57%	27%
Lesiones	0 %	0 %	16 %	52%	22%
Robos	3 %	14 %	23 %	50 %	10 %