Horizontes.
Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
Volumen 6 / No. 26 /
octubre-diciembre 2022
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 1891 – 1905
La comprensión de lectura desde la perspectiva del
pensamiento crítico, según Peter Facione
Reading comprehension from the perspective of critical
thinking, according to Peter Facione
A compreensão da
leitura na perspectiva do pensamento crítico, segundo Peter Facione
Jaqueline Jéssica Manzanares
Gómez
jaquelinejessicamanznanares@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-4141-3026
Universidad Cesar Vallejo. Lima,
Perú
Maximina Angélica Deza Sánchez
mdezas@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-1558-5139
Universidad César Vallejo. Lima, Perú
Etelvina
Romero Guerreo
romeroetelvina860@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-4299-8465
Universidad Cesar Vallejo. Lima, Perú
Beder Bocanegra Vilcamango
bbocanegra@unprg.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-4157-265X
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, Lima, Perú
Artículo
recibido el 7 de enero 2022 | Aceptado el 27 de enero 2022 | Publicado el 23 de
noviembre 2022
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https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i26.459
RESUMEN
El proceso cognitivo,
desde aprender a escribir, hasta leer y comprender lo que se está leyendo es
muy complejo. Razón por la cual, el objetivo es analizar el proceso de
comprensión de lectura según la perspectiva del pensamiento crítico. En las
circunstancias actuales, donde la virtualidad ha cambiado de paradigma, la
comprensión de lectura se ha trasladado a un enfoque tecnológico de alto
impacto, pero, aun sabiendo que todo es “más automático”. El proceso de
comprensión de lectura en relación con el pensamiento crítico de Facione, 2007
es analizado desde el método biográfico-narrativo al considerar los resultados
de la prueba ECE 2019, que involucró a 165658 estudiantes de Perú, dado que se
trata de dos categorías muy bien vinculadas a las prácticas didácticas docente.
Para finalizar se resalta que la comprensión de lectura es insostenible sino se
considera el pensamiento crítico, por ello, se puede destacar que el proceso de
comprensión de lectura debe conducir al desarrollo del conocimiento.
Palabras clave: Compresión lectora; Pensamiento crítico; Peter Facione
ABSTRACT
The cognitive
process, from learning to write, to reading and understanding what is being
read is very complex. For this reason, the objective is to analyze the process
of reading comprehension from the perspective of critical thinking. In the
current circumstances, where virtuality has changed
the paradigm, reading comprehension has moved to a high-impact technological
approach, but, even knowing that everything is "more automatic". The
process of reading comprehension in relation to the critical thinking of Facione, 2007 is analyzed from the biographical-narrative
method by considering the results of the ECE 2019 test, which involved 165658
students in Peru, given that these are two categories very well linked to the
didactic teaching practices. To conclude, it is highlighted that reading
comprehension is unsustainable if critical thinking is not considered;
therefore, it can be emphasized that the process of reading comprehension
should lead to the development of knowledge.
Key words: Reading comprehension;
Critical thinking; Peter Facione
RESUMO
O processo cognitivo, desde aprender a escrever, até ler e entender o
que está sendo lido é muito complexo. Por
esta razão, o objetivo é analisar o processo de compreensão de leitura a partir
da perspectiva do pensamento crítico. Nas circunstâncias atuais, onde a
virtualidade mudou o paradigma, a compreensão de leitura passou para uma
abordagem tecnológica de alto impacto, mas, mesmo sabendo que tudo é "mais
automático". O processo de compreensão de leitura em relação ao pensamento
crítico de Facione 2007 é analisado a partir do método biográfico-narrativo,
considerando os resultados do teste ECE 2019, que envolveu 165658 alunos no
Peru, dado que estas duas categorias estão muito bem ligadas às práticas
didáticas de ensino. Finalmente, destaca-se que a compreensão de leitura é
insustentável se o pensamento crítico não for considerado, portanto, pode-se
destacar que o processo de compreensão de leitura deve levar ao desenvolvimento
do conhecimento.
Palavras-chave: Compreensão da
Leitura; Pensamento Crítico; Peter Facione
INTRODUCCIÓN
El desarrollo humano tiene arraigo
fundamentalmente en la estructura cognitiva que surge y se desarrolla en la
escuela, las perspectivas sobre la comprensión de lectura y las diversas
valoraciones que existen sobre ellas son muy variadas; sin embargo, para este
propósito se consideran los aportes de: Cassany (2006), Cols, (2011), Boeglin
(2015), Kaufman (2015), García (2017), los mismos que sitúan la comprensión de
lectura en un contexto muy variado y con orientación cognitiva. Desde ya, la
diversidad de las propuestas deja en libertad la acción didáctica del docente
para promover que los escolares manifiesten mejores resultados. Por otro lado,
el análisis del pensamiento crítico, desde la propuesta de Facione, posee
apertura porque las seis habilidades (analizar, interpretar, autorregular,
inferir, explicar y evaluar) son expuestas indistintamente por Sarduy, (2007),
Díez (2013), Sáiz-Manzanares y Pérez, (2015), Aravena (2004), Eder, et al.,
(2002) y Ochoa et al. (2019), con el fin de comprender que desarrollar
el pensamiento crítico mediante la lectura de textos solo es un trabajo
cognitivo. Se asume que leer es comprender y comprender es crear conocimiento a
partir de la reflexión crítica de los leído.
El objetivo del estudio busca analizar la
pertinencia del proceso de comprensión de lectura según la perspectiva del
pensamiento crítico, considerando que comprender tiene implicancia en el
desarrollo cognitivo del ser humano; no se trata de procesos individuales o
desvinculados del desarrollo humano. Lo más pertinente es comprender la
realidad asumiendo que se debe solucionar los problemas es. Además, añadir el
pensamiento crítico al proceso de comprensión es un hallazgo importante porque
se trata de una ruta que debe considerar el docente con el fin de crear
preguntas con sentido crítico.
El propósito del estudio es comprender las
relaciones que existen entre la comprensión de lectura y el pensamiento
crítico, en el entendido de que pensar críticamente es crear conocimiento desde
la lectura porque un texto es un móvil cuya pragmática debe hacerse evidente al
momento de leer un texto.
El estudio se justifica porque es necesario
entender que la comprensión de lectura no es un proceso aislado del desarrollo
humano, es todo lo contrario porque el pensamiento crítico es la representación
estructural de seis habilidades bastante conocidas y que sobre ellas existen
numerosos aportes conceptuales para caracterizar la comprensión de lectura como
un proceso complejo y que posee mucha apertura. Finalmente, se debe valorar que
el pensamiento crítico establece y define la base de la comprensión de lectura.
METODOLOGÍA
El estudio se basa en el método
biográfico-narrativo, los resultados expuestos “es la narración de la
experiencia vivida la que nos lleva a conocer los contextos y los tiempos en
los que tuvo sentido” (Landin et al., 2018, p. 232) porque, en la
actualidad, caracteriza a miles de estudiantes y sus propios procesos de
aprendizaje. Los desalentadores resultados definen y describen el
comportamiento humano que intenta responder, con relativo éxito, a la exigencia
de la prueba ECE, “la narración biográfica ofrece un marco conceptual y
metodológico para analizar aspectos esenciales del desarrollo humano y
establece sus líneas personales y expectativas de desarrollo” (Huchim y Reyes,
2013, como se citó en Ladin et al., 2018, p. 231) mediante la
participación como sujetos de investigación que, en lo posterior, quedará como
registro la experiencia de haber sido evaluados. El estudio toma como
referencia los resultados de la prueba ECE 2019
(http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2020/06/Reporte-Nacional-2019.pdf).
Se trata de la prueba aplicada a nivel nacional; sin embargo, los resultados
que motivan el estudio solo corresponden a la región Piura. El informe
analizado forma parte de la estructura narrativa peruana, el mismo que no tiene
restricciones para el uso y análisis cualitativo. Los resultados expuestos han
permitido asociar dos categorías: comprensión de lectura y pensamiento crítico.
Los resultados focalizados en Piura (Perú) corresponden a que el 99.2 % de
instituciones educativas peruanas fueron evaluadas en 2. ° y 4. ° grados y solo
el 95.8 % de estudiantes participaron a nivel nacional (MINEDU, 2019, p. 5). En
el caso de Piura, se determinó que el 4.5 % de los estudiantes de 2. ° grado
están en proceso de inicio, el 62 % está en proceso y solo el 33.4 % ha
demostrado el nivel satisfactorio. En el caso de 4. ° grado, los resultados
también son relativos, es decir, el 27.4 % está en la etapa inicial, el 37.2 %
está en proceso y el 30.1 % se ubica en el nivel satisfactorio. Este
comportamiento cognitivo de los escolares a nivel nacional se refleja de manera
negativa; puesto que, en el año 2016, el nivel de satisfacción a nivel nacional
fue del 46.4 %, en el año 2018 se logró el 37.8 % y, en el año 2018, se alcanzó
el 37.6 % en el mismo nivel. Es evidente que la comprensión de lectura, al
menos para los grados de la muestra en estudio, requiere de una perspectiva
distinta y que al mismo tiempo acoja las categorías planteadas por Facione
(2007), dado que se trata del desarrollo de la cognición mediante el análisis,
la interpretación, la autorregulación, la inferencia, la exposición y
evaluación.
Este estudio ha reunido dos categorías cuyas
relaciones debe considerarse dentro del proceso de comprensión de lectura,
porque la comprensión de lectura solo existe si genera cambio de actitud en los
escolares. Los resultados logrados por los estudiantes de la región Piura,
según la evaluación ECE- 2019, son muy desfavorables porque rige el predominio
del ejercicio memorístico. Los resultados registrados, de manera global, se
vinculan, indistintamente con las seis habilidades que plantea Facione, porque
se trata de procesos cognitivos transversales al proceso de comprensión; es
decir, comprender implica analizar todo lo necesario y desde diferentes
perspectivas, ello conduce a saber interpretar como proceso
complementario. Estas dos habilidades permiten que el escolar pueda autorregularse
sobre sus decisiones tomadas anteriormente. Linealmente, se puede considerar
que se puede inferir la mayor cantidad de ideas posibles con el fin de
exteriorizar mediante el saber explicar y evaluar todo el
proceso. En plano de la evaluación ECE 2019, el ejercicio del docente tiene una
perspectiva de la comprensión de lectura distinta a lo que preconiza Facione.
DESARROLLO Y DISCUSIÓN
Las competencias de lectura y el pensamiento
crítico
Dentro del perfil de egreso, del estudiante de
Educación Básica Regular, “el área de Comunicación
vincula las siguientes competencias: se comunica oralmente en su lengua
materna, lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna y escribe
diversos tipos de textos en su lengua materna” (MINEDU,
2016, p. 108), la cual se
desarrolla desde los primeros años de vida cuando se da el primer contacto con
el mundo escrito, al explorar, manipular textos que están en su entorno:
cuentos infantiles, revistas, recetarios, entre otros. En un inicio, los niños
avizoran las páginas cuando miran sus ilustraciones, enseguida, piden al adulto
que les lea, porque perciben que hay información escrita, o leen por sí solos
contando una historia con sus propias palabras, posteriormente, identifican
algunas palabras conocidas en los textos. Desde ya se trata de un proceso
continuo y que al mismo tiempo “leer un texto de modo activo presupone saber lo
que uno espera encontrar en él, dialogar con él, plantearse pregunta y buscar
respuestas” (Boeglin, 2015, p. 127); por lo tanto, el proceso de lectura no
solo es la acción cognitiva del lector porque la interactuación con el autor
trasciende porque el cuestionamiento mediante el planteamiento de preguntas es
insoslayable.
Sin duda alguna, cuando se les da
oportunidades de escuchar y leer por sí mismos, disfrutan y buscan información,
pues realizan anticipaciones del significado antes de haberlos leído o
escuchado, como también interrogan los textos, motivados por su interés, para
construir su propio significado. Por ello, la importancia en el II ciclo de
educación inicial de promover diversas experiencias de lectura que los conlleve
a acercarse al sistema de escritura para obtener información, hacer inferencias
e interpretaciones de información implícita y explícita en el texto para
expresar sus gustos y preferencias a través de la lectura no convencional. En
efecto, en el desarrollo de la competencia “Lee diversos tipos de textos
escritos en lengua materna” (MINEDU, 2016, p. 108), los niños y niñas combinan
ciertas capacidades comunicativas básicas: obtiene información del texto
escrito, en la que identifica características de personas, personajes, animales
u objetos a partir de lo que observa en las imágenes cuando explora cuentos,
etiquetas, carteles, letreros en diversos medios. Desde esta perspectiva, se
entiende que “leer es construir significado: jerarquizar la información,
seleccionar la importante y desechar la accesoria, establecer relaciones entre
diferentes datos incluidos en el texto” (Kaufman, 2015, p.32). Esto supone que
el escolar se desarrolla a temprana edad con la discriminación de ideas, por lo
cual el pensamiento crítico se manifiesta de una manera incipiente, pero que
con el paso del tiempo no se desarrolla de modo enfático
Teorías del aprendizaje de la lectura
Existe la discusión sobre cómo los niños
adquieren la lectura y la de cómo abordar su enseñanza, por lo que es necesario
que los docentes conozcan todo sobre este proceso, e ignorarlo, sería caótico
(en un futuro cercano) para el estudiante. Por ello, Suárez et al. (2014) “las teorías implícitas son teorías pedagógicas personales reconstruidas
sobre la base de conocimientos académicos históricamente elaborados y
transmitidos a través de la formación” (p. 56). Desde esta perspectiva, muchos estudiosos han llegado a plantear varias
teorías sobre el aprendizaje de la lectura, entre ellas: “la teoría
innatista formula que el ser humano nace con predisposición para aprender y, en
este caso, la premisa básica que se deriva de este enfoque es que sería posible
el aprendizaje precoz de la lectura” (Tracey y Mandel, 2012, como se citó en
Suárez et al., 2014, p. 57). Ante ello, podemos concluir que el ser
humano posee un rasgo adherido a él desde el nacimiento, el cual le facilitará
reconocer los patrones de lectura cuando se encuentre con un texto.
Otra de las teorías inmersas en este ámbito es la teoría sociocultural:
“[…] que viene a postular que las funciones mentales superiores parten de la
vida social y para comprender al individuo es necesario comprender las
relaciones sociales del mismo” (Tracey y Mandel, 2012, como se citó en Suárez et
al., 2014, p. 57), por lo tanto, el individuo, no puede desligarse de su
entorno social, ya que en él y de él aprenderá lo necesario para volcar su vida
hacia otros enfoques. Sus relaciones socioculturales le otorgarán grandes
fuentes de información que, de una u otro forma, le certificará una conexión
biunívoca de “lo que sabe” con “lo que podría llegar a saber”. Este mecanismo
es posible gracias a las ideas que cada quien desarrolla, la vida de las
personas se conoce o se manifiesta por medio de ideas. El proceso de lectura
permite identificar ideas mediante la compresión. Todos los comentarios
críticos o analíticos se sustentan en ideas, razón por la cual el proceso de
comprensión con pensamiento crítico es el predominio de ideas con el fin de
discutir lo fáctico; sin embargo:
“La idea es el único salto mortal que podemos dar
estando sentados” (Anna Maria
Testa). “¿Idea? ¿Hemos oído bien, hay alguien que tenga una idea? Más vale
cambiar de idea enseguida” (Pietro Gagliardi y Silvio Saffirio). “Las ideas son
como los imbéciles: no existen definiciones, hay solo ejemplos” (Marco
Magnani). Lo dicho hasta ahora, son solo tres intentos para acercarnos a una
explicación de la palabra idea, que afirman cuatro publicitas italianos
(Corradini, 2011, p. 47)
La teoría maduracionista afirma que “desde esta perspectiva se ha
postulado que los niños necesitan madurar y desarrollar su conocimiento antes
de comenzar el proceso formal de aprendizaje de la lectura” (Jiménez et. al, 2014, p. 396). Entrelazando la
relación con el aprendizaje significativo, el cual contrasta los conocimientos
nuevos con los que ya se adquirió, explicaría que el proceso de lectura
establece un antes y un después, y que en este recorrido de incoporrarse el
pensamiento crítico. Madurar, cognitivamente, implica alcanzar el
desarrollo completo de las habilidades para luego, entender los patrones de
lectura que se les enseñarán como parte de su proceso formativo. Lo cognitivo determina que la lectura es un
proceso complejo y múltiple que hace posible coordinar una serie de procesos
automáticos y no conscientes, por ello es que el tratamiento de las ideas no
siempre es objetivo. Cada idea es una aproximación individual que acarrea
conocimiento e ignorancia, esta última podría quedar de lado siempre y cuando
el pensamiento crítico capitalice el proceso de aprendizaje.
La lectura
Leer es un proceso de construcción de
significados a partir del tema que deseamos comprender, en el que intervienen:
1) El texto, como el elemento portador de significados de una afirmación
escrita, oral, visual o cultural, por ejemplo, reconocer la estructura de una
poesía diferenciándola de un cuento. 2) El lector, como el sujeto activo que
interactúa con el texto, evidenciando sus saberes previos, inquietudes e
intereses. En esta misma línea, Cassany
(2006) señala que “más moderna y científica es la
visión de que leer es comprender. Para comprender, es necesario desarrollar
varias destrezas mentales o procesos cognitivos: anticipar lo que dirá un
escrito, aportar nuestros conocimientos previos, hacer hipótesis y verificadas
(…)” (p. 1). Leer es entender y
entender es construir significados sobre lo que se pretende entender. Es así
como se provoca la interacción activa entre el que lee, el mensaje y los
contextos socioculturales, de tal manera, que en el actuar del estudiante
desarrolla capacidades asociadas a la forma de comunicarse oralmente, al placer
por la lectura y al pensamiento reflexivo. En efecto, incluye habilidades,
contenidos y formas antecesores de leer a su manera, estilos de leer y
escribir, que destaca destrezas como la comprensión de las letras, el registro
y manejo de sonidos y situaciones de cómo se utiliza el lenguaje. “Tenemos una
comprensión, pero no siempre formamos representaciones. (…) Las
representaciones, en lugar de ser el locus primario de la comprensión, son
solamente islas en el océano de la aprehensión práctica y no formulada del
mundo” (Taylor, citado en Cols, 2011, p. 65), porque el conocimiento y su
proceso de especialización permite comprender el mundo fragmentado y en todo
caso, la escuela es parte de la fragmentación. La escuela es la representación
distorsionada de la realidad porque no responde a las necesidades de los
escolares, el aprendizaje es también una representación que no refleja lo que
“se necesita aprender”.
Comprensión lectora
La comprensión lectora es una modalidad de
comunicación compleja, que dentro de un proceso de simbolización pasa por una
serie de etapas y requiere dominar ciertas habilidades y destrezas, que surgen
como respuesta a las percepciones, pensamientos y acciones, generadas por una
permanente reorganización de conexiones cerebrales, produciéndose la actividad
mental. Así pues, Vidal y
Manriquez-López (2016) afirman que “la comprensión
lectora es un proceso que comprende la construcción de un modelo mental, donde
se establece una coherencia entre elementos y se elaboran significados a partir
de la interacción del texto y las experiencias previas” (p. 97). La lectura es la
habilidad de leer y de entender lo leído, como una necesidad primordial para
destacar en los diversos factores de esta vida llena de retos académicos, pues,
de su incorporación resulta, el empoderamiento del entorno, el progreso propio
e inclusive la integración social, aunque “no existe un lenguaje puramente
referencial y otro netamente expresivo; no se trata de dos categorías
drásticamente diferenciadas” (García et al., 2017, p. 19); sin embargo,
comprender que el lenguaje es una representación con la cual el hombre de forma
intencionalmente desde la escuela requiere de mucho esfuerzo. Lejos de que el
lenguaje sea el recurso creativo de la humanidad, también ha traído sus propios
problemas, porque no todos comprenden lo que deben comprender y los que lo
hacen no acusan pensamiento crítico
Según indican Muñoz y Almonacid Fierro (2015) “(…) ofrecer situaciones de aprendizaje fundamentadas
en experiencias ricas en estímulos, fomentando a la par actividades
intelectuales, podría promover la activación de nuevas sinapsis. Por su parte,
una nueva información podría, (…), llevar a la evolución del conocimiento del
individuo” (p. 170). No obstante,
estimula la reconstrucción de grupos neuronales, las cuales procesan
experiencias, vivencias y lenguaje en una fluida y reciprocidad constante de
información que es captada por los sentidos y es convertida en estímulos
eléctricos que circulan por las neuronas, siendo ordenadas y registradas en la
memoria, relacionando lo nuevo y lo ya conocido, dándose la plasticidad
cerebral.
La comprensión desde y con pensamiento crítico
Leer es comprender y comprender con
pensamiento crítico es crucial tanto para quienes promueven y desarrollan ideas
en torno a ello; sin embargo, todo tiene implicancias en el desarrollo del
conocimiento del docente que, progresivamente, se consolida, con el fin de ver
los mejores resultados. “El conocimiento que el docente tiene de su materia y
la relación que establece con ese saber se inscriben en su historia como sujeto
y, por lo tanto, están asociados a representaciones identitarias y teñidos de
valoraciones y emociones de diferente signo” (Cols, 2011, p. 76), y con ello se
configura el sentido de pertenencia del conocimiento. Leer es producir
conocimiento a partir del logro de la inferencia y, por tanto, leer trasciende
en el desarrollo emocional de las personas.
El proceso de la lectura se inicia con la
función visual, es decir, hay una identificación visual de los símbolos y los
asocia con las palabras, para pasar a la correlación de estas con las ideas. En
esta organización se ponen en actividad una serie de procesos
cognitivos-lingüísticos que cumplen un propósito preciso, por tal motivo, el
leyente requiere recobrar de su memoria la información semántica y sintáctica
para obtener la información de la lengua escrita. Existen métodos para que el
proceso de lectura sea más factible, al respecto, Santiago (2021) en su investigación distingue tres etapas que
pasa en el aprendizaje como “logográfica,
reconociendo visualmente los rasgos gráficos. Después, con la lectura
alfabética se convierta en grafema y fonema; por último, una lectura
ortográfica vía visual se reconoce al instante las palabras” (p. 32). En efecto, para aprender a leer y escribir,
el niño tiene que comprender que los grafemas son símbolos gráficos que
corresponden a segmentos sonoros. Es decir, tiene que percibir que las letras
son símbolos gráficos que corresponden a segmentos sonoros y ser conscientes
que hay una interacción entre el sistema oral y escrito, por lo que se origina
la conciencia metalingüística, referida al conocimiento del lenguaje en los
niveles: 1) Pragmático, en la forma de cómo el niño se comunica a través del
intercambio de palabras conversaciones, gestos, discursos en el contexto
social, por ejemplo, al interactuar de manera visual con otra persona, al
saludarse, respondiendo, entre otros. 2) Semántico, cuando hace referencia a la
temática, al significado de las diversas palabras que emplea en sus oraciones,
es decir a la combinación de fonemas, por ejemplo: describe láminas, organiza
secuencias, explica absurdos verbales. 3) Sintáctico, cuando se organizan las
palabras en las frases y oraciones sencillas que el niño emplea en su vida
diaria. 4) Fonológico, para referir a los sonidos del lenguaje, discriminar
rimas iniciales y finales y nombres de los grafemas.
Asumir que existen mecanismos que ayudan a
comprender no significa que lo literal es suficiente, un ejemplo que transgrede
el desarrollo de la autonomía es precisamente el desarrollo del conocimiento
mediante la paráfrasis, hasta el momento se asume que parafrasear es asumir,
críticamente, algunas posturas. Parafrasear no es comprender explícitamente,
para ello se requiere del pensamiento crítico, porque cuando una persona sigue
la idea de otro interlocutor solo es el reflejo interpolado. Comprender la
realidad desde la perspectiva crítica implica discriminar quién es el individuo
que escribe y cómo debemos comprenderlo críticamente. Este vaivén nos tipifica
como personas cultas, académicas, vulgares, etc.; donde cada quien tiene una
lectura de la circunstancia. ¿Qué debe comprende un niño cuando escucha a su
maestra?, en realidad, ambos son parte de la narrativa, donde “que el hombre de
la calle da por hecha su realidad específica; el filósofo […] intenta
identificar una auténtica realidad subyacente” (Packer, 2018, p. 226), y por
ello es que cada quien comprender lo que le es significativo o en su defecto es
llamativo para la racionalidad. Leer, de pronto, exige muchos procesos,
estrategias, mecanismos, propuestas, métodos, técnicas. El acervo del docente
es una respuesta casi ontológica a las expectativas del niño que intenta
comprender; sin embargo, la narrativa que coexiste entre ellos es solo el
“procedimiento metodológico orientado a la obtención de información pertinente
y útil para describir un entorno humano y las actividades que en él se
desarrollan…” (Verd, 2016, p. 244), con el objeto de perennizar el
protagonismo, el niño demostrando que comprendió lo necesario y el docente
tratando de comprobar el tipo de comprensión. Los resultados que, actualmente,
pueden valorarse como una cartografía del proceso de comprensión o una discreta
narración que refleja limitaciones se puede observar en la Tabla 1, pero al
mismo tiempo se debe relacionar que los resultados son adversos, por lo que, se
asume que el proceso de comprensión de lectura es ajeno a la propuesta de
Facione.
Tabla 1. Resultados de
la prueba ECE 2019. Región Piura (Perú)
|
Nivel |
Educación primaria |
Educación
Secundaria |
|
|
2° grado |
4° grado |
2° grado |
|
|
Previo al inicio |
|
5.4% |
18.1% |
|
Inicio |
4.5% |
27.4% |
46 % |
|
En proceso |
62% |
37.2% |
24.3% |
|
Satisfactorio |
33.4% |
30.1% |
11.7% |
|
http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2020/06/Reporte-Nacional-2019.pdf |
|||
Obsérvese cómo los resultados pueden comparar
con las seis habilidades que configura el pensamiento crítico al momento de
encarar la evaluación ECE 2019. Véase el Tabla 2, en el que se plantea la
utilidad de las habilidades en relación con el proceso de comprensión de
lectura.
Tabla 2. Pertinencia de las
habilidades del pensamiento crítico con el proceso de comprensión de lectura
|
Habilidades
del pensamiento crítico (Facione, 2007) |
Referencias
teóricas |
|
|
Proceso de
comprensión de lectura |
Análisis |
“El análisis de
información forma parte del proceso de adquisición y apropiación de los
conocimientos latentes acumulados en distintas fuentes de información”. (Sarduy, 2007, p. 3). |
|
Interpretación |
“Consiste en conferirle sentido a la acción o, lo que es lo mismo, en
atribuirle motivos e intenciones al sujeto agente de la acción” (Díez, 2013,
p. 64). |
|
|
Autorregulación |
“La reflexión consciente sobre el propio conocimiento durante el proceso
de aprendizaje” (Brown, citado en Sáiz-Manzanares & Pérez, 2015, p. 15) |
|
|
Inferencia |
“Representaciones mentales que
el lector/oyente construye o añade al comprender el texto/discurso, a partir
de la aplicación de sus propios conocimientos a las indicaciones explícitas
en el mensaje”. (Gutiérrez-Calvo, 1999). “Las ideas no incluidas en el
mensaje, pero capturadas por la representación interna del mismo” (Singer,
1994) (Aravena, 2004, p. 146) |
|
|
Explicar |
Klimovsky e Hidalgo (1998) 1. Dar reglas para la acción; 2. aclarar el significado de una palabra;
3. proveer un porqué, proporcionar la razón de algo que inicialmente resulta
ininteligible. Eder (2002) 1. Dar a entender algo a otros; 2. Aclarar, clarificar u ordenar; 3.
Relatar o justificar hechos acontecidos; y 4. Relacionar causas con efectos. (Eder, María Laura; Adúriz-Bravo, Agustín, 2008, pp.
105-106) |
|
|
Evaluar |
La evaluación es un proceso consustancial al aprendizaje en cuanto es
un insumo para verificar su desarrollo y adquisición (Ochoa
y Moya, 2019, p. 44). |
|
Partiendo, mínimamente, de algunas
valoraciones conceptuales acerca de las seis habilidades del pensamiento
crítico no es suficiente deducir que se trata de categorías subordinadas al
proceso de comprensión de lectura. Es necesario cohesionar el pensamiento
crítico al proceso de comprensión de lectura, considerando que el ser humano no
solo se desarrolla comprendiendo diversos tipos de información. Se trata de
producir conocimiento a partir de la lectura. Esto solo es posible siempre y
cuando el desarrollo de las habilidades sea un trabajo académico muy consciente
del docente. No puede hablarse de que la comprensión sea un proceso solo para
especular cuando se evalúa porque comprender es la demostración taxativa del
desarrollo de la cognición mirando que la comprensión trasciende por el sentido
crítico del contenido y al mismo tiempo relieva el desarrollo humano.
Analizar
Los cuestionamientos sobre esta habilidad son
importantes considerando que no siempre se analiza antes de tomar una decisión,
la exigencia sobre la humanidad trasciende cuando se busca determinar cuán
profundo es el análisis como respuesta cognitiva. Los procesos comunicativos
sociales entre el docente y los alumnos son solo modelos comunicativos porque
no siempre se parte del análisis del contenido. La comprensión de lectura
implica analizar y al mismo tiempo se trata de «identificar la relación que
existe entre la inferencia propuesta y la real, entre las declaraciones,
preguntas, conceptos, descripciones u otras formas de representación propuestas
para expresar creencia, juicio, experiencia, razones, información u opinión»
(Facione, 2007); por lo tanto, encarar cualquier ejercicio de lectura es
trascender con el conocimiento entre lo que propone el escritor y las pautas de
la realidad, la colisión cognitiva se genera cuando el conflicto es la
resultante cuando se intenta aprender comprensivamente. Este hecho,
naturalmente, no busca convencionalidades sobre el mensaje del escritor. ¿Cuál
sería el siguiente paso para naturalizar la comprensión como un proceso
cognitivo de desarrollo humano en la lógica de Facione?, asumiendo que
comprender es crear representaciones y “una representación es un hecho
cognitivo y es la forma como aprehendemos (hacemos nuestro, tomamos conciencia
de) el mundo” (Peña, 2014, p.110), y con ello el individuo puede manifestar que
su comprensión no lo conduce a ser el “contestador” de preguntas, porque es el
docente quien tiene la responsabilidad para la que la comprensión de lectura
desarrolle la conciencia.
Interpretar
Las condiciones en las que se desarrolla el
poder de la cognición durante y después de la lectura, y su propósito de
comprender el mensaje debe pasar otro filtro no menos importante. ¿Cómo es que
el docente descubre el tránsito del análisis a la interpretación? Esta
encrucijada es, muchas veces, imperceptible porque el proceso de evaluación es
muy frágil y los resultados siempre discriminan negativamente a estudiante.
Este proceso cognitivo no se refleja como habilidad dentro del proceso porque
entender no solo es responder una prueba objetiva que se ha construido
arbitrariamente, interpretar es «entender y expresar el significado e
importancia de una amplia variedad de experiencias, situaciones, datos,
eventos, juicios, convencionalismos, creencias, reglas, procedimientos o
criterios» (Facione, 2007, p. 15). Las prácticas docentes no responden al
sentido estricto que plantea Facione porque siempre se busca que los
estudiantes entiendan un solo texto como si fuera el único valor de verdad.
Cuando la comprensión sea una experiencia significativa, el escolar habrá
demostrado que sabe entender y es capaz de manejar conceptos ajenos a los
propósitos convencionales. Entonces, leer es interpretar siempre y cuando los
nuevos significados sean producto de la creación de nuevos significados.
Autorregular
Se entiende que un niño frente a su maestra/o
desarrolla una serie de actitudes naturales, el docente es el estímulo por
naturaleza, es la persona que recubre el conocimiento y lo expone a la luz de
las expectativas; sin embargo, el comportamiento y las condiciones etológicas
son evidentes cuando cada individuo, al amparo de su libertad, es como es. El
proceso de lectura como ejercicio que demanda esfuerzos notables de cognición
debe someterse estrictamente a mecanismos que son producto del autocontrol o
buscan el autocontrol cuando se intenta construir mensajes que defienden
cualquier tesis o manifiesta el poder de la antítesis, de este modo se entiende
que la comprensión de lectura con pensamiento crítico es un proceso muy
proclive a la autorregulación humana, dado que se trata de las acciones que
tratan de «monitorear autoconscientemente las actividades cognitivas de uno
mismo […]» (Facione, 2007, p. 17), con el fin de construir la identidad o la
misma autonomía. Entonces, ¿es posible caracterizar la comprensión ajena al
proceso de autorregulación? El aprendizaje es una consecuencia lógica del
pensamiento crítico, para ello se requiere saber que la autorregulación es un
proceso simbiótico entre la racionalidad y el poder de las emociones. Solo
cuando se lee críticamente se pude comprender que el proceso evolutivo es
significativo.
Inferir
Todas las habilidades expuestas por Facione
responden a los mismos procesos cognitivos; por lo tanto, la escuela y el
modelo de docente es solo un ejercicio interpolado de experiencias o modelos
basados en el poder de la cognición. Por mucho tiempo se ha entendido que
pensamiento crítico es solo el acto de criticar lo suficiente, de ahí que la
crítica constructiva es un recurrente ejercicio necesario; sin embargo, el
desarrollo humano solo se manifiesta cuando se resuelven problemas, al parecer
la escuela no está destinada para ello; no obstante, es responsable de la
cognición de los escolares. La caracterización del proceso de lectura y sus
diversos enfoques sostienen que la inferencia es una categoría muy suficiente
que tiene prerrogativas sobre otros niveles, y con ello se puede determinar si
es que el escolar comprende lo suficiente; sin embargo, el proceso de
comprensión poco se ha asociado al pensamiento crítico porque lo inferencial es
todavía un poco distante de la misma cognición del docente. En la versión de
Facione (2007), saber inferior es «identificar y asegurar los elementos
necesarios para llegar a conclusiones razonables, formar conjeturas e
hipótesis, considerar información relevante y deducir las consecuencias, fluír
[fluir] de datos, declaraciones, principios, evidencias, juicios, creencias,
opiniones, conceptos, descripciones, preguntas u otras formas de
representaciones» (Facione, 2007, p. 16). Es evidente que la cognición humana
es reveladora de la capacidad humana cuanto encara su aprendizaje con el hecho
de identificar todo aquello que rodea al escolar. Comprender, desde lo
inferencial, es el acercamiento absoluto con contexto donde pervive el escolar.
De este modo, se debe entender que inferir es un ejercicio cognitivo pragmático
que no está disociado de cualquier otra categoría.
Explicar
Los modelos de aprendizaje y de conducta humana
solo pueden evidenciar cuando o comprendido trasciende y que además la
naturaleza humana tiene prototipos que solo se conocen cuando se exteriorizan
las ideas. De este modo, comprender críticamente, es “expresar los resultados
del razonamiento propio, justificar tal razonamiento en términos de
consideraciones evidentes, conceptuales, metodológicas, criteriológicas y
contextuales en las que se basaron los resultados personales, y presentar el
razonamiento personal con argumentos coherentes” (Facione, 2007, p. 17). En
caso contrario no se puede valorar el tipo de aprendizaje y mucho menos se
puede deducir el nivel de comprensión. Las analogías son muy singulares cuando
se caracteriza el comportamiento humano; puesto que el arte de hablar no es
arte por arte o por una cuestión de grandilocuencia. En realidad, saber hablar
es una consecuencia del razonamiento cognitivo, saber hablar implica saber
explicar. El aprendizaje no podría ser notorio sin las explicaciones
suficientes, ello no debe suponer que se trate de ciertas habilidades conexas a
la misma cognición. Los modelos educativos generan comportamientos humanos
sobresalientes y pueden ser evidentes solo cuando se comparan, en estas
comparaciones, se refleja que la comprensión estaría encapsulada si es que no
se expone lo suficiente, aunque ello solo suponga sacar a la luz lo que no es
posible.
Evaluar
Finalmente, se debe comprender que el
pensamiento crítico es solo un proceso que no jerarquiza las seis habilidades
porque no existe dependencia entre ellas. Probablemente, un análisis incorrecto
conduzca al error, ello significa que no se ha evaluado las condiciones
adecuadas del análisis. Desde la perspectiva del pensamiento crítico, ¿qué
implicancias tiene la evaluación en el proceso de comprensión?, se entiende que
cualquier habilidad que plantea Facione provoca reacciones desde la misma
cognición y para la cognición y que además ya pasó por el proceso de
evaluación, de ahí que las decisiones no siempre son las mejores. En este
sentido, para Facione y su perspectiva, evaluar significa “acceder a la
credibilidad de las declaraciones […] experiencia, situación, juicio, creencia
u opinión que tiene una persona, y acceder a la fortaleza lógica de la relación
entre la inferencia real y la propuesta entre declaraciones […]” (Facione,
2007, p. 16).
Discusión
La escuela, de modo general, es un espacio muy
prolijo en la que convergen y divergen pensamientos, con los cuales se busca el
desarrollo cognitivo mediante estrategias pertinentes. Precisamente, cuando se
trata de la comprensión de lectura, siempre ha sido evidente que los resultados
no son los mejores, puesto que el caso peruano es uno de los últimos países que
no supera el límite planteado por PISA; sin embargo, la comprensión, en sí
misma, no puede ser la tarea que provoque aprendizajes significativos, porque
es necesario reconocer hacia dónde conduce el “saber comprender”. El desarrollo
de competencias tiene constructos muy discretos y al mismo simple de entender;
es decir, saber ser, saber conocer y saber hacer.
Estos tres atributos indican que la comprensión
de lectura va más allá de lo sospechado porque comprender implica el dominio de
tres tipos de saberes; sin embargo, ninguno de ellos es evidenciable en la
prueba ECE 2019, en el caso de la región Piura. Este antecedente no puede ser
el único para el análisis porque la comprensión de lectura es un proceso
paulatino que debe cambiar la actitud de los escolares. En este sentido, se
entiende que leer es comprender y comprender crear conocimiento, entonces la
comprensión de lectura no puede ser solo el registro de respuestas mediante
preguntas, se trata de lograr el “saber ser” cuando el desarrollo del
pensamiento crítico es evidente. Resolver preguntas con el propósito de
responder las expectativas de las pruebas ECE o PISA no es suficiente porque el
pensamiento crítico y sus seis habilidades denotan la pureza de la cognición.
Comprender información no es suficiente, como tan poco lo es que exista el
pensamiento crítico distante de la comprensión. Esta relación permite analizar
que el desarrollo del pensamiento crítico antes de la lectura tendrá su efecto
en la condición humana de los escolares y, por otro lado, el pensamiento
crítico como producto de la comprensión haría pensar que la condición humana
avanza positivamente porque los escolares no aceptarían, fácilmente, cualquier
idea que tengan que encarar.
CONCLUSIÓN
La investigación se inicia ante la
identificación de los resultados adversos, tanto a nivel nacional como a nivel
regional, en ellos se caracteriza la comprensión en proceso y que evidentemente
es muy limitado, con ello se desprende que el desempeño docente muestra algunas
dificultades, por lo que se concluye de la siguiente manera:
·
La comprensión de lectura y su pertinencia en la escuela es un proceso
cognitivo que necesita comprenderse desde la importancia del pensamiento
crítico, porque es una categoría interdependiente a cualquier otra que pretende
desarrolla la cognición. El pensamiento crítico es una categoría transversal al
proceso de comprensión de lectura, porque las seis habilidades están
concomitantemente antes, durante y después de la misma, considerando que
comprender la información permite que el hombre trascienda necesariamente
cuando crea conocimiento antes que repetir la información.
·
El pensamiento crítico es una categoría universal aplicable a cualquier
disciplina o área curricular en la escuela, considerando que aporta y define el
sentido de la comprensión en función del “saber ser” frente a la incertidumbre;
es decir, que el acto de leer deja implícito la idea de comprender, lo cual
significa que la realidad debe ser el objeto que genere expectativas en los
escolares. El pensamiento crítico desarrolla el “saber ser” cuando la
comprensión de lectura es una tarea formativa que implica el desarrollo humano
desde la escuela.
·
El desarrollo de las seis habilidades (Facione, 2007), como elementos
concomitantes, define las condiciones propias del ejercicio mental y cognitivo
cuando se lee con el fin de comprender la realidad para actuar sobre ella con
el fin de asumir nuevos roles.
·
La comprensión de lectura no puede ser solo un ejercicio de control
mediante una prueba nacional, porque se trata de una manifestación cognitiva
vinculada al desarrollo del pensamiento, es decir, comprender es pensar, pensar
es comprender con los atributos señalados como habilidades inherentes a la
condición humana que se vivifica desde y en la escuela.
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