Horizontes.
Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
Volumen 6 / No. 26 /
octubre-diciembre 2022
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 1951 – 1960
Aprendizaje colaborativo para la mejora del pensamiento
crítico en estudiantes de secundaria
Collaborative learning for the improvement of critical
thinking in high school students
Aprendizagem colaborativa para o aprimoramento do
pensamento crítico em estudantes do ensino médio
Carmen
Angelica Espinal Farfán
carmenspinal15@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3528-3480
Universidad
César Vallejo. Lima, Perú
Abel
Tapia Díaz
atapiad@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-3367-3490
Universidad
César Vallejo. Lima, Perú
Delia
Lidia Guerra Condor
delig07guerra@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-8364-5434
Universidad
César Vallejo. Lima, Perú
Lilia
Victoria Martel Fernandez
lilimartel1511@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-4598-1909
Universidad
César Vallejo. Lima, Perú
Artículo
recibido el 23 de enero 2022 | Aceptado el 8 de febrero 2022 | Publicado el 23
de noviembre 2022
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en tu dispositivo móvil o revisa este artículo en:
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i26.464
RESUMEN
La
implementación de las clases remitas o a distancia debido a la pandemia
originada por el COVID-19, exigió en los docentes ensayar formas de trasladar
el sistema presencial a esta nueva modalidad de tal manera que los estudiantes
pudieran desarrollar capacidades como fue el pensamiento crítico. El objetivo
en esta investigación fue verificar la influencia del aprendizaje colaborativo
para la mejora del pensamiento crítico en estudiantes de secundaria. La
metodología fue de enfoque cuantitativo, de tipo aplicada, con diseño cuasi
experimental, aplicando un programa “Análisis e interpretación de textos” en
doce sesiones, monitoreado mediante clases sincrónicas por Google meet, a un Grupo control y Grupo experimental de 30
estudiantes cada uno. Los resultados demostraron mejoras en los logros de
aprendizaje en el Grupo experimental. La conclusión fue que el trabajo
colaborativo influye para la mejora del pensamiento crítico en estudiantes de
secundaria.
Palabras claves: Aprendizaje colaborativo; Pensamiento crítico; Programa educativo
The implementation of remittance or distance classes due to the pandemic
originated by COVID-19, required teachers to try ways to transfer the
face-to-face system to this new modality so that students could develop skills
such as critical thinking. The objective of this research was to verify the
influence of collaborative learning for the improvement of critical thinking in
high school students. The methodology was quantitative, applied, with a
quasi-experimental design, applying a program "Analysis and interpretation
of texts" in twelve sessions, monitored through synchronous classes by
Google meet, to a control group and an experimental group of 30 students each.
The results showed improvements in learning achievements in the experimental
group. The conclusion was that collaborative work influences the improvement of
critical thinking in high school students.
Key words: Collaborative
learning; Critical thinking; Educational program
RESUMO
A implementação de remessas ou aulas à
distância devido à pandemia originada pela COVID-19, exigiu que os professores
tentassem formas de transferir o sistema presencial para esta nova modalidade,
para que os alunos pudessem desenvolver habilidades como o pensamento crítico.
O objetivo desta pesquisa era verificar a influência da aprendizagem
colaborativa na melhoria do pensamento crítico dos alunos do ensino médio. A
metodologia foi quantitativa, aplicada, com um desenho quase experimental,
aplicando um programa "Análise e interpretação de
textos" em doze sessões, monitorada através de aulas sincronizadas
pelo Google meet, a um grupo de controle e a um grupo
experimental de 30 alunos cada. Os resultados mostraram melhorias nas
conquistas de aprendizagem no grupo experimental. A conclusão foi que o
trabalho colaborativo influencia a melhoria do pensamento crítico nos alunos do
ensino médio.
Palavras-chave: Aprendizagem
colaborativa; Pensamento crítico; Programa educacional
INTRODUCCIÓN
La
incontrolable expansión y fácil trasmisión del virus COVID-19, el año 2020
determinó que la mayoría de países del mundo siguiera las recomendaciones de la
Organización Mundial de la Salud (OMS) al establecer mediadas de confinamiento
obligatorio o cuarentena, impidiendo el normal desarrollo de las actividades,
como la educación; porque se debieron cerrar las escuelas afectando a millones
de estudiantes a nivel mundial. Frente a este contexto, la pandemia significó
nuevos retos y desafíos en educación y las ciencias (Dillon y Avraamidou, 2020;
Uskola et al., (2021) siendo los distintos gobiernos los responsables en
implementar políticas públicas que permitir aran la continuidad del sistema
educativo de calidades y accesible para todas y todos (CEPAL-UNESCO, 2020).
El gobierno
peruano determinó en marzo del año 2020 la suspensión de las clases en
universidades, institutos y escuela privadas que ya habían empezado el año
académico, para evitar el incremento de contagios; con el afán de permitir la
continuidad académica fue estableció en las instituciones de Educación Básica
Regular (EBR) se promulgó la RV N° 093 "Orientaciones pedagógicas para el
servicio educativo de Educación Básica durante el año 2020 en el marco de la
emergencia sanitaria por el Coronavirus COVID-19". (MINEDU, 2020), este documento brindó las recomendaciones para el
desarrollo de la actividades académicas, en donde se priorizaron aprendizajes,
así como competencias y capacidades.
La
continuidad del servicio educativo implicó adecuarse a este contexto, sin
embargo; existían problemas anteriores a la pandemia, una de ellas fue que el
55 % de los estudiantes les costaba alcanzar las competencias básicas deseadas en habilidades
del pensamiento crítico de América Latina y el Caribe (UNICEF 2021). De
acuerdo, al reporte de la Unidad de Gestión Educativa Local 2 (UGEL 2) el año
2019, Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) reportó: 21,2 % nivel
satisfactorio, 34,5 % en proceso, 37,2 % inicio y 7,1 % previo al inicio (UMC y MINEDU, 2020), estos resultados
aplicados a los estudiantes de segundo de secundaria a nivel nacional a quienes
se les aplicó la evaluación el año 2019, evidenciaron deficiencias en los
procesos del pensamiento opinante. También se puede mencionar que el
pensamiento crítico es una capacidad importante para que las personas ante
situaciones retadoras puedan tomar una decisión asertiva y en el contexto de la
emergencia sanitaria fue importante, porque la forma de cómo la pandemia
avanzó, exigió asumir conductas responsables para proteger la salud física y
emocional; asimismo, las dificultades económicas y sociales por las cuales se
atravesó requirió de una postura crítica y reflexiva, Castiblanco (2019) describió que esto
significa poseer la capacidad de pensar con el fin de tomar decisiones sobre
qué hacer, qué creer, cuándo dudar, cómo resolver dudas, proponer alternativas
y nuevas ideas; esto se pudo desarrollar cuando en las sesiones de clases se
propusieron retos cognitivos, con el objetivo de que los estudiantes utilizaran
los conocimientos previos para conseguir una solución, en este proceso era
necesario la interacción entre compañeros (Zavaleta, 2021).
El desarrollo del pensamiento crítico debe ser
inherente a la educación, ya que las sociedades necesitan ciudadanos que faciliten
su progreso (Uribe et al., 2017), por tal razón se debe asegurar que los
estudiantes de hoy se conviertan en los pensadores hábiles del mañana. El
pensamiento crítico de acuerdo a Facione (2007) puede ser dimensionado en: 1)
interpretación, donde se demuestra la comprensión y expresar significados
mediante el procesamiento lógico, además, es capaz de relacionar la información
que el ser humano pueda extraer de su entorno (Rivadeneira et al. 2021), 2)
análisis es la división de ideas o argumentos en sus componentes (Van der
Zanden et al., 2020), 3) evaluación, determina la credibilidad de declaraciones
u otras representaciones valorando la fuerza lógica de los argumentos (Facione,
2007), 4) inferencia, habilidad que le permite deducir o concluir, para Dowd et
al. (2018) puede ser competente de legar a conclusiones teniendo en cuenta
hechos explícitos, 5) explicación, expresa de forma coherente y razonada sus
argumentos, asume una postura en pro o en contra con diversos tipos de
argumentos: autoridad, datos objetivos, generalización, experiencia personal,
de manera sólida, reflexiva y coherente; 6) autorregulación, esta capacidad
incluye cuestionar y evaluar la propia construcción del aprendizaje y elaborar
procedimientos para corregir los errores (Fonseca y Castiblanco, 2020).
Una
alternativa académica para fortalecer el pensamiento crítico mediante la
interacción de los estudiantes, puede ser el trabajo colaborativo, para Zangara
y Sanz, (2020) lo consideraron como un modo especial de trabajo en grupo que
facilita el desarrollo de habilidades de aprendizaje individual y social, donde
cada integrante manifiesta su compromiso tanto con su propio aprendizaje como
con el aprendizaje de los otros. De acuerdo a Rodríguez et al. (2020) los
elementos básicos para el desarrollar el trabajo colaborativo son: 1)
interdependencia positiva, donde los miembros del equipo dependen de sus
interacciones para conseguir los objetivos; 2) la interacción en que cada
aporte de los miembros es valorado, se dan opiniones y acuerdos con el fin de
construir conocimientos. 3) responsabilidad individual, permite a cada
integrante responsabilizarse de una parte del trabajo; 4) procesamiento grupal,
contribuye a la interacción con diferentes niveles de desarrollo cognitivo,
estimulando la creación de capacidades de aprendizaje y 5) habilidades
sociales, contiene las destrezas para comunicarse, la forma como se ejerce el
liderazgo y realizan acuerdos.
Tomando en
cuenta lo antes expuesto, se formuló como objetivo determinar la influencia del
aprendizaje colaborativo para la mejora del pensamiento crítico en estudiantes
de secundaria, por tal razón, se decidió realizar un programa “Análisis e
interpretación de textos” que tomó como área referencial Comunicación para su
implementación, el cual se desarrolló en ocho sesiones sincrónicas mediante
videoconferencias de Google meet, para la ejecución fue necesario el apoyo de
los otros miembros de la comunidad educativa. la presente investigación se
consideró importante porque evidenció que a pesar de lo complicado que resultó
desarrollar las clases a distancias o remotas fue posible realizar acciones
para fortalecer competencias y capacidades en los estudiantes como el
pensamiento crítico.
MÉTODO
La metodología empleada fue de
enfoque cuantitativo, de tipo aplicada, con diseño cuasi experimental, porque
se empleó un programa “Análisis e interpretación de textos”, se aplicó al Grupo
Control (GC) de 30 estudiantes y un Grupo Experimental de (GE) también con 30
participantes, que estuvo dividido de la siguiente forma:
Tabla 1. Contenidos del programa.
|
Módulo |
Indicadores |
Sesiones Pretest/ Postest |
|
Módulo 1 |
Analiza y explica
el fondo y forma de un texto. |
1.
El texto y sus tipos. 2.
El propósito y el tono del texto. 3.
Temas e ideas en el texto. 4.
Subtemas e ideas temáticas. 5.
Las predicciones. 6.
Adecuación, coherencia y cohesión
de los textos. 7.
Mecanismos de referencia. 8.
Organización de las ideas. 9.
Los textos argumentativos.
Estructura. 10.
Estilo del lenguaje argumentativo. 11.
Reconocimiento de tesis y argumentos. 12.
Tipos de argumentos. |
|
Módulo 2 |
Infiere e
interpreta el proceso lector. |
|
|
Módulo 3 |
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto de textos
argumentativos |
La técnica
empleada fue la encuesta, se construyó un cuestionario como instrumento para
medir el pensamiento crítico el cual fue dimensionado de la siguiente manera:
1) interpretación, 2) análisis, 3) evaluación,
4) inferencia, 5) explicación y 6) autorregulación; con 24 ítems, que permitió
repuesta politómica. Para medir la confiabilidad del
instrumento se calculó mediante la prueba de consistencia interna KR-20 a la
prueba piloto aplicada a 30 escolares, la cual fue procesada con el software
SPSS-26 obtuvo un valor de ,9102, evidenciando que el instrumento fue
confiable.
Criterios de inclusión
Ser estudiantes regulares de cuarto
de secundaria con matrícula vigente y activa en la institución donde se realizó
el estudio durante el año 2021, de acuerdo al Sistema de Administración y
Control Escolar (SIAGE), además, por ser menores de edad contar con el
consentimiento informado de sus padres,
Criterios de exclusión
Fue necesario desestimar a los
estudiantes de primero, segundo, tercero y quinto de la institución donde se
aplicó el estudio, además, que no contarán con acceso a las plataformas
virtuales como Meet y WhatsApp, porque dificultaba la aplicación de las
sesiones sincrónicas.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los
resultados fueron obtenidos mediante el procesamiento estadístico del software
SPSS 26.
La
Tabla 2 se evidencia que los niveles del pensamiento crítico en el pretest del
GC se observó un 70% para el nivel inicio, 26.7 % en el nivel proceso, 3.3%
para el nivel logrado; mientras en el GE el 80% se ubicó en el nivel inicio,
20% para el nivel proceso. Asimismo, para el pos test del GC llegó al
66.7% en inicio, 33.3 % en proceso; mientras que para el GE se llegó a 3.3 % en
inicio, 83,3 % en proceso, 10.0% para el nivel logrado y 3.3% en destacado,
estos datos reflejaron mejoras en los logros al aplicar el programa.
Tabla
2. Niveles del pensamiento crítico en el
pretest y postest.
|
Niveles del Pensamiento
crítico |
|||||||
|
|
Inicio |
Proceso |
Logrado |
Destacado |
Total |
||
|
Grupo
control |
Pre |
fi |
21 |
8 |
1 |
0 |
30 |
|
% fi |
70,0% |
26,7% |
3,3% |
0% |
100% |
||
|
Post |
fi |
20 |
10 |
0 |
0 |
30 |
|
|
% fi |
66,7% |
33,3% |
0% |
0% |
100% |
||
|
Grupo
experimental |
Pre |
fi |
24 |
6 |
0 |
0 |
30 |
|
% fi |
80,0% |
20, 0% |
0% |
0% |
100% |
||
|
Post |
fi |
1 |
25 |
3 |
1 |
30 |
|
|
% fi |
3,3
% |
83,3
% |
10,0
% |
3,3% |
100% |
||
En la Tabla 3 se evidencian las magnitudes de las seis dimensiones del
pensamiento opinante consideradas en esta investigación: interpretación,
análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación; en el grupo
control pre test y pos test mostraron condiciones parecidas. Mientras que, en
el grupo experimental la dimensión interpretación muestra en el pre test un
56.7% en inicio, 33.3% en proceso y 3% en logrado y en el pos test se aprecia
una disminución en el nivel inicio a 1%, se obtuvo una mejora en el nivel
proceso 13% ,15% en logrado y 1% en destacado. En la dimensión análisis
correspondiente al grupo experimental, se observó en el pre test un 76.7% en el
nivel inicio y 23.3% en proceso ya en el pos test hay una mejora porque se
reduce el nivel inicio a un 33.3%, 60% en proceso y 6.7% en logrado. La
dimensión evaluación del grupo experimental presenta en el pre test un 70% en
el nivel inicio, un 16.7% en proceso, un 10% en logrado y 3.3% en destacado; en
tanto que, en el pos test obtuvo mejora porque el nivel inicio disminuyó a un
23.3%, el 53.3% en proceso y 23.3% en logrado. La dimensión inferencia en el
grupo experimental pre test muestra un 23.3% en inicio, 23.3% en proceso, 50%
en logrado y 3.3% en destacado ya en el pos test evidencia mejora porque se
reduce el nivel inicio a 0%, 40% en proceso, 53.3% en logrado y 6.7% en
destacado. Asimismo, en la dimensión explicación del grupo experimental en el
pre test se presenta un 30% en inicio, 46.7% en proceso, 23.3% en logrado y
3.3% en destacado; en el pos test expone una mejora en el nivel inicio que
disminuyó a 10%, 36.7% en proceso, aumenta a 46.7% en logrado y 6.7% en
destacado. Por último, la dimensión autorregulación en el grupo experimental
pre test denota un 46.7% en inicio, 50% en proceso y un 3.3% en logrado,
mientras que en el pos test se muestra una mejora en el nivel inicio y el nivel
proceso que disminuyen a un 13.3%, 33.3% respectivamente, aumentando en el
nivel logrado a 43.3% y el nivel destacado a 10%. Por lo que, se evidencian
mejoras en las dimensiones del pensamiento crítico, resultados alcanzados,
luego de la implementación del proyecto trabajo colaborativo.
Tabla 3. Niveles de
las dimensiones de la variable Pensamiento crítico: pretest y postest.
|
|
|
|
Inicio |
Proceso |
Logrado |
Destacado |
Total |
|
Grupo control |
Pre |
fi |
10 |
11 |
7 |
2 |
30 |
|
|
% fi |
33,3 % |
36,7 % |
23,3 % |
6,7 % |
100 % |
|
|
Post |
fi |
10 |
9 |
10 |
1 |
30 |
|
|
|
% fi |
33,3 % |
30,0 % |
33,3 % |
3,3 % |
100% |
|
|
Grupo experimental |
Pre |
fi |
17 |
10 |
3 |
0 |
30 |
|
|
% fi |
56,7 % |
33,3 % |
10 % |
0 % |
100 % |
|
|
Post |
fi |
1 |
13 |
15 |
1 |
30 |
|
|
|
% fi |
3,3 % |
43,3 % |
50,0 % |
3,3 % |
100% |
|
|
Análisis |
|||||||
|
Grupo control |
Pre |
fi |
21 |
5 |
4 |
0 |
30 |
|
|
% fi |
70,0 % |
16,7 % |
13,3 % |
0 % |
100% |
|
|
Post |
fi |
21 |
3 |
6 |
0 |
30 |
|
|
|
% fi |
70,0
% |
10.0 % |
20,0 % |
0 % |
100% |
|
|
Grupo
experimental |
Pre |
fi |
23 |
7 |
0 |
0 |
30 |
|
|
% fi |
76,7 % |
23,3 % |
0% |
0 % |
100 % |
|
|
Post |
fi |
10 |
18 |
2 |
0 |
30 |
|
|
|
% fi |
33,3 % |
60, 0 % |
6,7
% |
0
% |
100% |
|
|
Evaluación |
|||||||
|
Grupo
control |
Pre |
fi |
14 |
15 |
1 |
0 |
30 |
|
|
% fi |
46,7 % |
50,0 % |
3,3 % |
0 % |
100
% |
|
|
Post |
fi |
13 |
16 |
1 |
0 |
30 |
|
|
|
% fi |
43,3
% |
53,3 % |
3,3 % |
0 % |
100% |
|
|
Grupo
experimental |
Pre |
fi |
21 |
5 |
3 |
1 |
30 |
|
|
% fi |
70,0 % |
16,7 % |
10 % |
3,3 % |
100 % |
|
|
Post |
fi |
7 |
16 |
7 |
0 |
30 |
|
|
|
% fi |
23,3 % |
53,3 % |
23,3
% |
0% |
100% |
|
|
Inferencia |
|||||||
|
Grupo
control |
Pre |
fi |
4 |
14 |
12 |
0 |
|
|
|
% fi |
13,3 % |
46,7 % |
40,0 % |
0 % |
100
% |
|
|
Post |
fi |
7 |
16 |
7 |
0 |
30 |
|
|
|
% fi |
23,3
% |
53,3 % |
23,3 % |
0 % |
100% |
|
|
Grupo
experimental |
Pre |
fi |
7 |
7 |
15 |
1 |
30 |
|
|
% fi |
23,3 % |
23,3 % |
50,0 % |
3,3 % |
100 % |
|
|
Post |
fi |
0 |
12 |
16 |
2 |
30 |
|
|
|
% fi |
0 % |
40,0 % |
53,3
% |
6,7
% |
100% |
|
|
Explicación |
|||||||
|
Grupo
control |
Pre |
fi |
7 |
14 |
8 |
1 |
30 |
|
|
% fi |
23,3 % |
46,7 % |
26,7 % |
3,3 % |
100
% |
|
|
Post |
fi |
9 |
12 |
8 |
1 |
30 |
|
|
|
% fi |
30,0
% |
40,0 % |
26,7 % |
3,3 % |
100% |
|
|
Grupo
experimental |
Pre |
fi |
9 |
14 |
7 |
0 |
30 |
|
|
% fi |
30,0 % |
46,7 % |
23,3 % |
0 % |
100 % |
|
|
Post |
fi |
3 |
11 |
14 |
2 |
30 |
|
|
|
% fi |
10,0 % |
36,7 % |
46,7% |
6,7
% |
100 % |
|
|
Autorregulación |
|||||||
|
Grupo
control |
Pre |
fi |
13 |
13 |
4 |
0 |
30 |
|
|
% fi |
43,3 % |
43,3 % |
13,3 % |
0 % |
100
% |
|
|
Post |
fi |
14 |
12 |
4 |
0 |
30 |
|
|
|
% fi |
46,7
% |
40,0 % |
13,3 % |
0 % |
100% |
|
|
Grupo
experimental |
Pre |
fi |
14 |
15 |
1 |
0 |
30 |
|
|
% fi |
46,7 % |
50,0 % |
3,3 % |
0 % |
100 % |
|
|
Post |
fi |
4 |
10 |
13 |
3 |
30 |
|
|
|
% fi |
13,3 % |
33,3 % |
43,3
% |
10,0
% |
100% |
|
Prueba de hipótesis general
H0: El trabajo colaborativo no influye para la mejora del pensamiento crítico en estudiantes de secundaria.
Ha: El trabajo colaborativo influye para la mejora del pensamiento crítico en
estudiantes de secundaria.
En la Tabla 4 se evidencia que, el rango promedio
del pensamiento crítico en el pre test en ambos grupos es similar, no obstante,
el rango promedio en el pos test del grupo control es 20,0 y en el grupo
experimental es 40,18. De igual forma, la prueba U de Mann Whitney es 159,500 y
Z es igual a -4,334 con p=,000<,05 lo que representa que el trabajo
colaborativo influye significativamente en el pensamiento crítico, desestimando
la hipótesis nula.
Tabla 4. Rangos
y estadísticos de prueba de hipótesis.
Discusión
Los resultados obtenidos demostraron
la efectividad del programa, al aplicarse en el grupo control en pos test 40,18
% a diferencia del grupo control que obtuvo 20,82 %, por consiguiente, el
trabajo colaborativo influye para la mejora del pensamiento crítico, similares
hallazgos favorables obtuvieron Gómez et al. (2020) al evidenciar el impacto
significativo aplicación del programa de trabajo colaborativo virtual en la
mejora del pensamiento crítico en los dicentes, al igual que Valencia (2021),
mediante el programa sobre educación en entornos virtuales logró alcances
significativos en el pensamiento crítico de los escolares, de la misma forma
utilizando un programa de pensamiento crítico en estudiantes universitarios de
idiomas Chen y Preston (2022) obtuvieron
resultados positivos en el grupo experimental; se puede inferencia que la
ejecución de programas contribuyeron a mejorar los logros en los aprendizajes.
Tomando en cuenta los resultados descriptivos una vez
aplicado el programa sobre trabajo colaborativo, se tomó el pos test obteniendo
cambios alentadores en los resultados: solo un 3,3% se encontraron en el nivel
inicio, 83,3% pasaron al nivel proceso, el 10 % al nivel logrado y 3,3% al
nivel destacado. Reafirmando que, hubo mejoras en el pensamiento crítico, sin
embargo, esto se debió a que se propició el trabajo colaborativo, coincidiendo
con Fajrina (2021) determinó que,
aprendizaje colaborativo mediante la técnica Pensar-Emparejar-Compartir y la
investigación grupal aplicadas en el área de Química mejoraron las habilidades
de pensamiento crítico; también, Esquivel et al. (2018) señalaron que, el
trabajo en equipo necesita del esfuerzo porque interactuar motiva la
construcción social del conocimiento, Roselli (2016) sostuvieron que, el
trabajo colaborativo es una estrategia pedagógica la cual contribuye a
fortalecer el desenvolvimiento integral en el estudiante y las relaciones
interpersonales, favoreciendo en el desarrollo de actitudes críticas y
reflexivas. Trujillo et al. (2021)
demostraron que el aprendizaje cooperativo contribuye al trabajo en equipo los
autores encontraron una relación moderada y directa, además, precisaron que
también ayuda desarrollar en el aula actitudes democráticas e inclusivas, las
cuales fortalecen las habilidades sociales.
CONCLUSIONES
Se
determinó que el trabajo colaborativo influye para la mejora del pensamiento
crítico en estudiantes de secundaria, se pudo evidenciar mediante la
implementación del programa “Análisis e interpretación de textos”, demostrando
resultados favorables en los logros de aprendizaje obtenidos en el grupo
experimental, frente a los del grupo control; la información obtenida invitó a
reflexionar que cuando un docente encuentra limitaciones para conseguir el
desempeño académico esperado en sus estudiantes, es posible mejorarlo con el
desarrollo de programas; además, se pudo comprobar los efectos satisfactorios
que se pueden conseguir cuando se propicia el trabajo colaborativo, porque es
importante que en la escuela los estudiantes aprendan a socializar e
interactuar.
REFERENCIAS
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