Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
Volumen 6 / No. 26 / octubre-diciembre 2022
ISSN: 2616-7964
ISSN-L: 2616-7964
pp. 2052 – 2061
Uso de los entornos virtuales para el fortalecimiento del
pensamiento crítico
Use of virtual environments to strengthen critical
thinking
Uso de ambientes
virtuais para fortalecer o pensamento crítico
María
Cristina Gutiérrez Cárdenas
maricrisscardenas@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-6803-3576
Universidad César Vallejo. Lima, Perú
Fernando Eli Ledesma Pérez
fledesma25@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-4572-1381
Universidad César Vallejo. Lima, Perú
Violeta
Cadenillas Albornoz
CADEALBO@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-4526-2309
Universidad César Vallejo. Lima, Perú
Justiniano Aybar Huamani
proeducaaybar@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-8622-271X
Universidad César Vallejo. Lima, Perú
Artículo
recibido el 23 de enero 2022 | Aceptado el 8 de febrero 2022 | Publicado el 23
de noviembre 2022
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https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i26.473
RESUMEN
La
implementación de la educación virtual debido a la pandemia que originó la
enfermedad del COVID-19, determinó que los docentes dieran otra mirada a su
desempeño profesional de cómo conseguir el desarrollo de competencias y
capacidades al igual que en las clases presenciales. El objetivo de este
estudio fue determinar la influencia del uso de los entornos virtuales para el
fortalecimiento del pensamiento crítico. La metodología fue de enfoque
cuantitativo, con diseño cuasi experimental, porque se aplicó un programa “Haciendo
uso de los entornos virtuales en el área de Ciencias Sociales”, a 29
estudiantes en el Grupo control y 29 estudiantes del Grupo experimental, Los
resultaros demostraron que, en el post test el rango promedio del grupo control
fue de 17.09% y en grupo experimental 41.9 %. Concluyéndose que, el uso de los
entornos virtuales influye significativamente en el pensamiento crítico de los
estudiantes.
Palabras clave: COVID-19; Pensamiento
crítico; Entorno virtual
The implementation of virtual education due to the pandemic that
originated the COVID-19 disease, determined teachers to take another look at
their professional performance on how to achieve the development of
competencies and capabilities as in face-to-face classes. The objective of this
study was to determine the influence of the use of virtual environments for the
strengthening of critical thinking. The methodology was of quantitative
approach, with quasi-experimental design, because a program "Making use of
virtual environments in the area of Social Sciences" was applied to 29
students in the control group and 29 students in the experimental group. The
results showed that, in the post-test, the average range of the control group
was 17.09% and in the experimental group 41.9%. It was concluded that the use
of virtual environments significantly influences students' critical thinking.
Key words: COVID-19; Critical
thinking; Virtual environment
RESUMO
A implementação da educação virtual devido à
pandemia que originou a doença COVID-19, determinou os professores a darem
outra olhada em seu desempenho profissional sobre como conseguir o
desenvolvimento de competências e habilidades, como nas aulas presenciais. O
objetivo deste estudo era determinar a influência do uso de ambientes virtuais
no fortalecimento do pensamento crítico. A metodologia foi quantitativa, com um
desenho quase experimental, pois foi aplicado um programa "Fazendo uso de
ambientes virtuais na área de Ciências Sociais" a 29 estudantes do grupo
de controle e 29 estudantes do grupo experimental. Os resultados mostraram que,
no pós-teste, a média do grupo de controle foi de 17,09% e no grupo
experimental de 41,9%. Concluiu-se que o uso de ambientes virtuais influencia
significativamente o pensamento crítico dos estudantes.
Palavras-chave: COVID-19; Pensamento
crítico; Ambiente virtual
INTRODUCCIÓN
La
educación en Perú al igual que varios países del mundo, fue afectada por la
emergencia sanitaria que originó el virus del COVID-19, esto determinó que
fuera implementada la educación remota, a distancia o virtual: esta forma de
enseñanza no era una novedad, porque se utilizaba en la educación
universitaria, esta modalidad permitía el autoaprendizaje, de tal manera que
los estudiantes regulaban sus tiempos para acceder a los conocimientos que
contribuían a su formación profesional (Martínez,
2008); sin embargo, en las escuelas implementar la educación virtual fue
un desafío debido a la múltiples dificultades que emergieron en la comunidades
educativa, como el poco acceso a internet y la carencia de competencias
digitales tanto en docentes como en los estudiantes (Gómez y Escobar, 2021). Desde otra perspectiva, Oyarce-Mariñas et al., (2021) señalaron que la
virtualidad ha sido una revolución en distintos aspectos, además, permitió
continua la formación académica de los escolares, además la exigirá que en el
futuro sea necesario incluir en los programas curriculares un enfoque digital (Argandoña et al., 2020).
La educación virtual tiene dos formas, sincrónico
cuando se interactúa en línea con los estudiantes y asincrónica es ejecutada en
distintos momentos, esto dio mayor fuerza a la educación debido a que haciendo
uso de la tecnología se puede tener contacto permanente con el docente (Meza-Intriago y Vásquez-Giler, 2021). Colvin y Mayer (2016), señalaron que cuando se desarrolla
la educación virtual el estudiante va a su propio ritmo, también motiva al
estudiante a buscar mayor información (Cedeño, 2019); esta modalidad ha exigido
que los docentes adecuen la manera didáctica de como impartían las clase,
dejando la forma tradicional expositiva, adecuándose a los estilos de
aprendizaje de los estudiantes, en la educación virtual el docente debe
seleccionar contenidos atractivos que espuerta interés (Lamí et al., 2016). Después de la pandemia del COVID-19, los
docentes estarán mejor preparados “en el aprovechamiento de las tecnologías,
herramientas y plataformas disponibles para desarrollar habilidades utilizando
lenguaje sencillo, didáctico y digital en para el nuevo formato” (Valero et al., 2020, p. 1211).
Debido a este
contexto de implementar la educación virtual, surgieron dudas si era posible
trasladar la forma habitual de cómo se desarrollaban las experiencias de
aprendizaje en la escuela a esta modalidad, además, también se cuestionó si las
escuelas podrían brindar educación de calidad durante la pandemia (Gonzales-Sánchez et al., 2021); por último,
sería posible que los estudiantes conseguirían el desarrollar competencias y
capacidades requeridas como el pensamiento crítico, el cual es una capacidad
que permite resolver problemas o tomar decisiones (Valencia Morocho, 2021), también está relacionada con la comprensión, explicación,
predicción, interpretación e interpelación de la realidad en donde la persona
se desenvuelve (Ojeda y Villarreal, 2020). Mackaym
et al., (2018) describieron que, el pensamiento crítico es necesario en
toda la vida porque contribuye a tomar las mejores decisiones.
Además, es importante precisar que, el
fortalecimiento del pensamiento crítico desde la escuela es una necesidad, con
el fin de formar ciudadanos capaces de asumir conductas responsables y
reflexivas, en la escuela peruana, por tal razón, ha sido en el contexto de la
emergencia sanitaria una preocupación de los docentes fortalecerlo. No hay duda
que los distintos sucesos que se desarrollaron en Perú y el mundo desde la
aparición de la pandemia, han contribuido para que los estudiantes adoptan una
postura crítica frente a la realidad en la cual exigió tomar conductas
responsables para proteger la salud, frente a lo fácil de la trasmisión del
virus, por otro lado, las implicancias económicas, sociales y emocionales en
ellos y sus familias, favoreció a confrontarlos a situaciones retadoras las
cuales les exigieron tomar una postura crítica ante la situación que se
atravesó; por tal razón el pensamiento crítico
es una capacidad, “el pensador crítico es una persona capaz de
pensar por sí mismo, en la que se han desarrollado previamente las habilidades
de conocimiento, inferencia, evaluación y metacognición” (Minte-Münzenmayer y Ibagón-Martín, 2017, p.195 ).
Una de las áreas de acuerdo a los contenidos
curriculares de Perú, que requiere del pensamiento crítico, es la de Ciencias
Sociales, principalmente en la competencia “construye interpretaciones históricas”
Ministerio de Educación de Perú (MINEDU, 2016),
tomando como referencia la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) 2018, en la
cual los indicadores para medir el logro de aprendizaje de los estudiantes,
considera: previo al inicio, en inicio, en proceso y satisfactorio, los datos
estadísticos obtenidos el año 2016 se ubicaron mayoritariamente en proceso con
34,0%, tuvieron una leve mejora el 2018; sin embargo, igual en proceso con
36,3% (MINEDU, 2018), el año 2019 esta
área ya no fue evaluada y los años siguientes debido a la pandemia no ha sido
realizada; estas cifras resultan ser poco alentadoras con respecto al desempeño
académico de los estudiantes, es por esta razón, que en el contexto de la
emergencia sanitaria, se decidió implementar un programa “Haciendo uso de los
entornos virtuales en el área de Ciencias Sociales”, con doce sesiones las
cuales fueron socializadas con la comunidad educativa para fortalecer el
pensamiento crítico.
El estudio formula como objetivo determinar
la influencia del uso de los entornos virtuales para el fortalecimiento del
pensamiento crítico, el cual se dimensiona en interpretación, análisis,
evaluación, inferencia, explicación y autorregulación; para lo cual se
implementa un programa, de doce sesiones que se realiza mediante las clases
sincrónicas en meet, apoyado
por las herramientas Blackboard, y formularios Google. con estudiantes de
secundaria pertenecientes a Educación Básica Regular (EBR), esta investigación
se considera importante porque le presenta a la comunidad académica una
experiencia concreta sobre la utilidad de los entornos virtuales en sesiones de
aprendizaje.
MÉTODO
En el presente estudio se utilizó el enfoque
cuantitativo, con método hipotético deductivo, el tipo de estudio fue aplicada,
debido a que, la investigación se cimentó en la adaptación de conocimientos
anteriores aplicados en un programa “Haciendo uso de los entornos virtuales en
el área de Ciencias Sociales” el cual tuvo una duración de doce semanas y se
estructuró de la siguiente manera: módulo 1 “Análisis e interpretación de
fuentes históricas” el cual abarcó cuatro sesiones; módulo 2 “Formulación de
inferencias y explicación” desarrollado en cuatro sesiones y módulo 3
“Evaluación de las consecuencias y el juicio autorregulado respecto a situaciones
de contexto” también en cuatro sesiones. la implementación fue durante las
clases sincrónicas mediante Google meet, para lo cual
se elaboraron fichas de trabajo como material de apoyo académico, las cuales
fueron socializadas, desarrolladas y debatidas con los estudiantes para mejorar
el pensamiento crítico,
el cual
fue dimensionado en: interpretación, análisis, evaluación, inferencia,
explicación y autorregulación.
El diseño de la investigación de tipo cuasi
experimental, ya que el investigador manipula la variable independiente para
establecer el impacto en la variable dependiente bajo ciertas condiciones de
esta forma se puede observar los cambios que ocurren (Hernández et al., 2018),
tal es el caso de la presente investigación de dos grupos uno de experimento y
otro de control, este proceso consistió en medir a través de un pre test y un
post test a ambos grupos, en este caso solo al grupo de experimento se manipuló
a través de la aplicación de un programa “Haciendo uso de los entornos virtuales
en el área de Ciencias Sociales”.
Se utilizó una muestra de 58 estudiantes; 29 fueron
para el Grupo experimental (GE) y 29 para el Grupo control (GC)., para la recolección y evaluación de
datos se elaboró el instrumento que fue una prueba de conocimiento con pregunta
para marcar, en donde se contemplaron las dimensiones: primera análisis e
interpretación; la segunda explicación e inferencia y la tercera evaluación y
autorregulación, en el (pre test y pos test), la confiabilidad se calculó a través de la prueba
de consistencia interna de Kuder - Richardson
aplicado en una prueba piloto de 24 preguntas en 29 estudiantes, tuvo un valor
de ,934 lo cual se traduce como alta confiabilidad. las
consideraciones tomadas como criterio de inclusión de los participantes fueron
que los estudiantes del GE y GC, contaran con matrícula activa y vigente al año
2021, en la institución en la cual se aplicó la investigación, además, que sus
padres firmaran el consentimiento informado por ser menores de edad, en el
criterio de exclusión se desestimó a aquellos estudiantes que no contaran con
la conectividad adecuada para realizar las doce sesiones desarrolladas en el
programa.
RESULTADOS
Los datos fueron procesados mediante
el SPSS 26, cuyos resultados de la estadística descriptiva fueron los
siguientes:
Tabla 1. Niveles de pensamiento crítico del pretest y
post test
|
|
Inicio |
Proceso |
Logrado |
Destacado |
Total |
||
|
Grupo control |
Pre |
fi |
27 |
2 |
0 |
0. |
29 |
|
%fi |
93,1% |
6,9% |
0.0% |
0.0% |
100 |
||
|
Post |
fi |
25 |
4 |
0 |
0 |
29 |
|
|
%fi |
86,2% |
13,8% |
0% |
0% |
100 |
||
|
Grupo experimental |
pre |
fi |
25 |
4 |
0 |
0 |
29 |
|
%fi |
86,2% |
13,8% |
0.0% |
0.0% |
100 |
||
|
Post |
fi |
4 |
19 |
5 |
1 |
29 |
|
|
%fi |
13,8% |
65,5% |
17,2% |
3,4% |
100 |
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
La Tabla 1 muestra niveles del pensamiento crítico
tanto del GC Y GE referente al pre test y post test, se observa que el pre test
del GC, 93.1% se ubicó en nivel inicio, 6.9% en proceso y en los niveles
logrado y destacado 0%.Por otro lado, en el post test del GC se obtuvo el 86.2
% en inicio, 13.8 % en proceso y en los niveles logrado y destacado 0%.,
mientras en el GE se observa 13.8% en inicio, 65.5% en proceso, 17.2% en
logrado y solo el 3.4% en destacado, Esto demuestra la mejora de la competencia
del pensamiento crítico en la dimensión de análisis, resultados obtenidos
posterior a la aplicación del programa entornos virtuales en meet apoyado por las herramientas blackboard,
y formularios Google.
Tabla 2. Niveles
de las dimensiones del pensamiento crítico del pre test y pos test
|
Evaluación |
|||||||
|
Grupo control |
Pre |
fi |
18 |
9 |
2 |
0 |
29 |
|
%fi |
62,1% |
31,0% |
6,9% |
0,0% |
100 |
||
|
Post |
fi |
18 |
9 |
2 |
0 |
29 |
|
|
%fi |
62,1% |
31,0% |
6,95 |
0% |
100 |
||
|
Grupo experimental |
pre |
fi |
13 |
13 |
3 |
0 |
29 |
|
%fi |
44,8% |
44,8% |
10,3% |
0,0% |
100 |
||
|
Post |
fi |
6 |
15 |
8 |
0 |
29 |
|
|
%fi |
20,7% |
27,6% |
0,0% |
100 |
|||
|
Infiere |
|||||||
|
Grupo control |
Pre |
fi |
8 |
12 |
8 |
1 |
29 |
|
%fi |
27,6% |
41,4% |
27,6% |
3,4% |
100 |
||
|
Post |
fi |
10 |
11 |
8 |
0 |
29 |
|
|
%fi |
34,5% |
37.9% |
27,6% |
0% |
100 |
||
|
Grupo experimental |
pre |
fi |
9 |
13 |
6 |
1 |
29 |
|
%fi |
31,0% |
44,8% |
20,7% |
3,4% |
100 |
||
|
Post |
fi |
6 |
12 |
9 |
2 |
29 |
|
|
%fi |
20,7% |
41,4% |
31,0% |
6,9% |
100 |
||
|
Explica |
|||||||
|
Grupo control |
Pre |
fi |
20 |
7 |
1 |
1 |
29 |
|
%fi |
69,0 |
24,1 |
3,4 |
3,4 |
100 |
||
|
Post |
fi |
20 |
7 |
1 |
1 |
29 |
|
|
%fi |
69% |
24,7% |
3,4% |
3,4% |
100 |
||
|
Grupo experimental |
pre |
fi |
17 |
7 |
4 |
1 |
29 |
|
%fi |
58,6 |
24,1 |
13,8 |
3,4 |
100 |
||
|
Post |
fi |
7 |
14 |
6 |
2 |
29 |
|
|
%fi |
24,1% |
48,3% |
20,7% |
6,9% |
100 |
||
|
Grupo control |
Pre |
fi |
12 |
13 |
3 |
1 |
29 |
|
%fi |
41,4 |
44,8 |
10,3 |
3,4 |
100 |
||
|
Post |
fi |
9 |
18 |
2 |
0 |
29 |
|
|
%fi |
31,0% |
62,1% |
6,9% |
0% |
100 |
||
|
Grupo experimental |
pre |
fi |
12 |
12 |
4 |
1 |
29 |
|
%fi |
41,4 |
41,4 |
13,8 |
3,4 |
100 |
||
|
Post |
fi |
3 |
15 |
8 |
3 |
29 |
|
|
%fi |
10,3% |
51,7% |
27,6% |
10,3% |
100 |
||
La Tabla 2, muestra los niveles de las dimensiones
del pensamiento crítico (evaluación, inferencia, explica, autorregula), donde
el grupo control tanto en pretest y post test
evidenciaron condiciones similares, en tanto que; en el grupo experimental la
dimensión interpretación indica en el pretest 41.4%
en inicio y 13.8 % en proceso y 34.5% en nivel logrado y en el post test obtuvo
mejora de 51.7% en nivel logrado y
17.2% nivel destacado. Asimismo, la dimensión análisis grupo experimental
indica en el pretest 65.5% en inicio y 34.5% en
proceso y en el post test obtuvo mejora donde se reduce en el nivel inicio a
17.2% y aumenta en proceso a 65.5% y 17.2% en logrado, la dimensión evaluación grupo experimental indica en el pretest 44.8% en inicio y proceso y en el post test obtuvo mejora donde se reduce en nivel
inicio a 20,7%, aumenta en nivel proceso a 51.7% y el nivel logrado 27.6%, en la dimensión Inferencia grupo
experimental indica en el pretest 20.7% en inicio,
44.8% proceso y
en el post test generó mejora en nivel logrado 31.0% y destacado 6.9%, en la
dimensión interpreta grupo experimental indica el pretest
58.6% en
inicio, en proceso 24.1%, logrado 13.8% y destacado 3.4%, en el post test
obtuvo mejora se reduce el inicio a 24.1%, aumenta el nivel proceso 48.3%,
nivel logrado 20.7% y destacado 6.9%, finalmente la dimensión autorregula grupo
experimental indica en pretest 41.4% en inicio y proceso,13.8% logrado
y 3.45% destacado; en el post test obtuvo mejora, se reduce el nivel inicio a
10.3%, sube proceso a 51.7%, nivel logrado 27.6% y destacado a 10.3%, esto
demuestra la mejora de las dimensiones del pensamiento crítico, resultados
obtenidos posterior a la aplicación del programa entornos virtuales.
Contrastación
de Hipótesis
H0: El uso de los entornos virtuales
no influye significativamente en el pensamiento crítico
Ha: El uso
de los entornos virtuales influye significativamente en el pensamiento crítico.
Tabla 3. Rangos y estadísticos de prueba de hipótesis
|
|
Rangos |
Estadísticos de pruebaa |
|||||
|
|
Grupo |
N |
Rango
Promedio |
Barra
de Rangos |
|
Pensamiento
crítico pretest |
Pensamiento
crítico post test |
|
Pensamiento
crítico pretest |
Control |
29 |
27,59 |
800,00 |
U de Mann-Whitney |
365,000 |
60,500 |
|
Experimental |
29 |
31,41 |
911,00 |
W
de Wilcoxon |
800,000 |
495,500 |
|
|
total |
58 |
|
|
Z |
-,876 |
-5,635 |
|
|
Pensamiento
crítico post test |
|
29 |
17,09 |
495,50 |
Sig.
asintótica(bilateral) |
,381 |
,000 |
|
Experimental |
29 |
41,91 |
1215,50 |
|
|
|
|
|
total |
58 |
|
|
|
|
|
|
La Tabla 3, expone que el
rango promedio del pensamiento crítico en el pre test es similar en ambos
grupos, sin embargo, en el post test el rango promedio del grupo control es
17.09 y en grupo experimental 41.91 del mismo modo la prueba (U de Mann-Whitney: 60.500 y Z =-5,635) con p =,000,
lo que significa que los entornos virtuales influyen significativamente en el
pensamiento crítico, rechazando la hipótesis nula.
DISCUSIÓN
Los resultados demostraron
en el programa “Haciendo uso de los entornos virtuales en el área de Ciencias
Sociales”
después del post test, que el grupo experimental obtuvo 41.91% y el grupo
control 17,09%, evidenciando mejoras en el desarrollo del pensamiento crítico,
coincidiendo con los aportes de Valencia (2021) quien también realizan un
programa para establecer incidencias de la educación virtual en el pensamiento
crítico aplicado a estudiantes universitarios, para el autor la educación
virtual contribuye al aprendizaje autónoma y constante del estudiante
incrementando sus competencias digitales y a la vez mejora el pensamiento
crítico, resultados similares también obtuvieron en Indonesia, Anindhyta et al., (2021) porque demostraron
que aquellos estudiantes del grupo control los cuales utilizaron simuladores
virtuales durante la pandemia, como recurso tecnológico, obtuvieron un mejor
resultado en sus calificaciones con respecto a las habilidades de pensamiento
crítico. De igual forma, Gualdrón et al., (2020)
investigaron la influencia de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) en
el desarrollo del pensamiento lógico en estudiantes de México, determinaron
que, pueden impulsar el pensamiento crítico. Otra coincidía de resultados
favorables con respecto al uso medios virtuales fue el estudio de (Ccorahua, 2021) demostraron que, la totalidad de
estudiantes a los cuales se les aplicó el programa mejoraron significativamente
sus logros de aprendizaje.
En contexto anterior a la pandemia Cook et al.
(2019) señalaron que, los usos del entorno virtual eran efectivos para
desarrollar en los estudiantes habilidades diversas y conseguir actitudes
positivas como la autonomía en su aprendizaje. Asimismo, coincide con Torres y
Medina (2020) llegaron a la conclusión que las aplicaciones de las herramientas
virtuales mejoraban eficazmente en el aprendizaje de los estudiantes.
De tal manera las
comparaciones realizadas con otras investigaciones, antes y después de la
pandemia, el empleo de los entornos virtuales como fue la implementación del
programa “Haciendo uso de los entornos virtuales en el área de Ciencias
Sociales”, contribuyeron a una mejora de las capacidades en los estudiantes,
resultó necesario, argumentar explicaciones del porque los resultados
alcanzados son satisfactorios, esto fue porque en los entornos virtuales, la
información del aula virtual ubicada en las plataformas, estuvo permanentemente
a su disposición, teniendo los estudiantes la libertad de autorregularse para
desarrollar las actividades académicas, además, encontraron recursos y
videoconferencias de las clases sincrónicas a su disposición; esto, les
permitió fortalecer sus conocimientos en aquellos temas poco comprendidos, otro
aspecto favorable que durante la pandemia los docentes compartieron actividades
gamificadas y promovieron el aprendizaje colaborativo
(Trujillo et al., 2021).
CONCLUSIONES
Se pudo
determinar que el uso de los entornos virtuales influye para el fortalecimiento
del pensamiento crítico, esto se pudo demostrar mediante la implementación del
programa “Haciendo uso de los entornos virtuales en el área de Ciencias
Sociales” con los resultados favorables obtenidos con el grupo experimental
después del post test, además se puede precisar que, el pensamiento crítico
permite a las personas puedan tomar las mejores decisiones frente a situaciones
retadoras como fue el contexto de la emergencia sanitaria. El desarrollo de las
clases virtuales fue una necesidad para permitir la continuidad del servicio
educativo, debido a que la educación no podía parar a pesar del confinamiento
obligatorio y cierre de las escuelas, porque es un derecho superior y los
distintos gobiernos debieron garantizar se siguiera dando.
Los
docentes con el afán de mejorar su desempeño profesional desarrollaron
estrategias durante las clases sincrónicas o asincrónicos implementando
acciones como fue el desarrollo del programa, demostrando que actividades
regulares realizadas en las clases presenciales son posibles ejecutar durante
la educación virtual obteniendo resultados favorables.
REFERENCIAS
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Garcia, R., Zambran, Y. y Barcia, M. (2020). La educación en tiempo de
pandemia. Un reto Psicopedagógico para el docente. Polo Del Conocimiento, 5(7),
819–848. https://doi.org/10.23857/pc.v5i7.1553
Anindhyta,
C., Sunarno, W., y Budiawanti, S. (2021). Physics Virtual Learning Simulation to Enhance
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http://www.jonuns.com/index.php/journal/article/view/583
Ccorahua, J. (2021) Uso de Entornos Virtuales de Aprendizaje
en la Expresión Escrita en Estudiantes de Tercer Grado Secundaria. Tesis
Doctoral UCV, https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/74752/Ccorahua_LJR-SD.pdf?
Cedeño,E. (2019). Entornos virtuales de aprendizaje y su rol
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Sociales 2019, 4(1) 119-127, https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7047143
Colvin, R. y Mayer, R. (2016). E-Learning and the Science of Instruction. United
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I, 1–13.
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